1
关于《高中写作独立设课实验框架》的说明
程翔
下面的《高中写作独立设课实验框架》是针对高中一、二年级设计的，与应试模式下的写作不相同。下面笔者对这个框架做一解说，并欢迎感兴趣的同仁加入这项实验，深入研讨，不断完善。
高中写作独立设课实验框架 高一第一学期
高一第二学期 高二第一学期
高二第二学期
2
一、 关于“写作单元”的说明 关于“写作单元”，主要解决时间安排问题。两节连排。每学期二十周，两个学段。每个学段十周，九周上课，一周考试。三周一次写作，一学期共六次写作，加上期中、期末考试中的写作（考试写作的要求与学段写作的要求一致），共八次写作。如果完不成，可以适当减少。所谓三周一次写作，指围绕一个训练点，有“写前”的指导酝酿阶段，有书写成文的“写中”阶段，还有写后讲评、修改的“写后”阶段，体现“一点三步单元写作教学模式”的构想。可以是整篇写作，也可以是片段写作。书写成文在连排的两节课内完成，特殊情况下也可以在家中完成。考虑到高三的特殊性，故此框架不包含高三阶段的写作教学。以一个学段为例用图表示如下：
课时从哪里来？目前，国家普通高中课程设置方案中规定，高一、高二年级语文每周4个学时。这显然太少了，连阅读教学的时间都不够，写作必然被排除在外。这是造成目前写作教学尴尬局面的原因之一，政策的制定者有责任。其实，绝大多数高中校采取了变通的手法，将45分钟变为40分钟，将4学时变为5至6学时。从实际来看，每周6学时比较理想，4学时用于阅读教学，2学时用于写作教学。希望国家有关部门尽快解决学时不够的问题。如能解决学时问题，2个学时的写作教学就有了保证。如能将写作单独设课，写作教学的各项要求就能落到实处。北京一零一中学目前实行的是3＋2和4＋2并存的模式，前者在高一实行，后者在高二实行。
“写前”、“写后”两个环节的课怎么上？这就涉及到写作教材的问题了。教材应解决三个问题：1. 写作内容及其指导；2. 写作文体及其指导；3. 写作素养及其指导。这是写作教学的三条线，缺一不可。
二、 关于“写作内容”的说明 写作内容包括人、事、物、情、理五个方面。高一第一学期，先练习写自己，次写他人，后写家庭之事；期中考试在写人与写事之间任选一题。期中考试后先练习写学校之事，次写物，最后写社会、自然，体现综合性，期末考试在人、事、物三者中任选一题。这些内容与初中衔接比较紧密，体现由初中到高中的过渡。高一第二学期先写历史人物，次写历史事件，后写文学形象。这是由实到虚的训练思路。期中考试写一篇虚构作品，侧重表现人物形象。这是对写人记事散文的巩固。期中考试后，表达咏史、怀古的情怀，这与写历史人物、历史事件相呼应，借助格律诗的形式来完成，将训练重点转向格律诗。然后练习表达思想观点和实践活动，为进入高二做准备。
3 高二年级的写作内容重在表达思想观点。高二第一学期从“建言献策”入手，可以立足班级、学校，也可以立足于地方、国家、社会。后写“语文学习心得”，再写“读书心得”。这三次写作注重思想、感受，为正在形成世界观的中学生助力。期中考试可以结合名著阅读，写一篇读书心得。期中考试后，写关于“家国情怀”的内容，借助“词”这种形式，与“格律诗”的写作相呼应。然后是写“热门话题”，引导学生从身边、社会、国家不同层面上的热点中选取有表达欲望的内容。本学期最后一次写对“国家、社会、人生”的思考，表达深刻的思想。这是一个由低到高、由小到大的序列，体现了一定的逻辑关系。期末考试写一篇议论类的文章，可以从“热门话题”中选取一个或几个，让学生任选。
高二第二学期重点仍然是表达思想观点，进一步促进学生思想的成熟，重在一个“论”字。先论“当下人物”，再论“当下事件”，引导学生由高一年级时写人物和事件，发展到论人物和事件，体现思维方式的变化与提升。然后写文学评论，相对于写古体诗词也是一个变化与提升。期中考试可以在以上三个方面任选一题。期中考试后，先针对散文写评论，这是建立在散文阅读与写作上的进一步发展，体现理性思维的重要性。然后写小说和话剧的评论文章，从感性走向理性，走向学术。
以上谈及的“写作内容”，不是写作题目。之所将“内容”确定下来，是体现写作内容的不可超越性，同时也给了师生比较大的选择空间。
三、 关于“写作文体”的说明
本框架没有采用传统“三大文体”的概念。中国古代文体分类繁多，中学生不堪其繁。上世纪三十年代梁启超、陈望道、叶圣陶等前辈学人归纳出“三大文体”，便于学生接受，使用多年，惠及学子。但问题也同时存在。“三大文体”在实际生活和工作中并不存在。我们成年人在工作中谁也不会说要写一篇“记叙文”或“议论文”，而是说写一篇“总结”，写一篇“发言稿”。为教学服务的想法当然好，但这不等于将教学与实际生活和工作割裂开来。所谓“三大文体”，实际上是对众多文体从表达方式上进行的归“类”，“类”之下才是“体”。长期以来，我们错把“类”当作“体”来对待，使学生误以为真的存在什么记叙文、议论文、说明文这三种文体。中国古代的写作直接进入真文体的写作，所以古人很小就会写诗、词、歌、赋等真文体。“三大文体”存在的必要性值得讨论。笔者以为，高中阶段的写作训练完全可以直接进入真文体，“三大文体”可以休矣，只是在写作训练中应该对多如牛毛的文体有所选择而已。
本方案涉及的文体可以粗分为三大类，一是文学类，二是实用类，三是学术类。前者重在审美，中者重在实用，后者重在思辨。文学类涉及散文、诗歌、小说、剧本、杂文、随笔；实用类涉及演讲词、建议书、总结、报告；学术类主要是评论。关于写作字数，笔者以为，作为高中生，每一种文体（诗词除外）的写作字数不宜太少，大体上以千字为宜。由于高考的影响，高中学生的作文大多在七、八百字，的确少了点。千字文，这应该是个最低限制。写评论，完全可以长一点，两节课不一定能完成，可以适当延长时间，可以在家中完成，也可以在网络环境下完成，还可以在图书馆完成。本框架尤其重视评论的写作，这是因为高中阶段是一个人理性思维发展的关键时期，特别是逻辑思辨能力，将来在生活和工作中经常用
4
四、 关于“写作素养”的说明
高中新课标提出了“核心素养”这个概念，使写作教学的目标更加明确了。写作行为 是需要核心素养支撑的，但要把小学到高中各学段的“写作素养”解说清楚，殊非易事。本框架侧重于高中阶段“写作素养”的训练，故事、人性、逻辑、思辨是构成此学段“写作素养”的基础。
“写作素养”分解为“点”比较好操作。本框架涉及二十四个写作训练点，姑且称之为“写作素养”。这些“写作素养”，应该成为写作训练的目标。笔者将“故事”和“人性”作为最基本的写作素养置于第一、二单元。长期以来，我们对记叙类文本的本质特点表述不清，没有从故事性上认识记叙类文本的本质特点。故事，源于本事，又不同于本事。当故事与人性结合起来的时候，故事就有了灵魂。写人性，这是写记叙类文本的核心，但长期以来我们并没有这样认识，更没有这样去引导学生，从而造成学生的写作低级幼稚。“抓住动情点”，这是一个程序性的写作素养，具有可操作性。“故事要典型”，还是写人性，目的在于强化这个写作理念。至于“比兴寄托”，“叙述线索”，属于写作构思技巧，侧重思维训练，十分重要。“叙、议结合”“写出事件的波折”是对写故事的深化。有人会问，前面的“故事要典型”与此处的“写出事件的波折”有什么区别？我们的回答是，本框架中“写作素养”具体内容的确定，应与“写作内容”“写作文体”联系起来。“故事要典型”与“写学校生活”相关，与“记事的散文”相关，重点训练选取学校生活中的典型故事，不是“写历史事件”。任何一个“写作素养”训练点都受到“写作内容”与“写作文体”的制约。比如“学习虚构”是“写作素养”的重要内容，对于培养学生的虚构能力至关重要。虚构能力包括很多方面，本框架定位在借助“小说”这种文体“塑造人物性格”上，这就有了明确的界限。
在“写作素养”中，本框架将“格律诗写作常识”“词写作常识”纳入进来，目的在于继承传统文化。一个中国的高中生，应当会写一点古典诗词。本框架重视实用类文本的写作训练。随着时代的发展，原来所谓“应用文”就不再列入，而是将重点放在演讲词、建议书、总结、读书报告四种文体上，确定的“写作素养”分别是“观点与得体”“突出针对性”“清晰·实在”“归纳·提炼”。
学术素养是评论类文本写作的重点。我国的高等教育已经进入大众教育的时代，绝大多数高中生都能升入高校，因此，沟通大学教育与高中教育，评论类文本的写作是必须的。本框架安排了一个学期的时间用来训练评论类文本的写作，这是对传统写作教学的突破。逻辑与思辨能力是训练的核心，为此，在“写作素养”上确定了“学习分析”“学习反驳”“情与景”“语言的魅力”“思想·艺术”“对话·冲突”六个训练点。
五、关于“内容”“文体”“素养”三者关系的说明
三者有制约的关系，但这种制约不是相互的。“内容”指写作范围，涉及面很广，它对“文体”和“素养”没有必然的制约作用，因为同样的“内容”完全可以选择别的“文体”，同样的“内容”也需要其他“素养”的支撑。本框架中的“内容”也不是写作的全部，只是相比之下，显得比较重要而已，它体现的是一种写作教学的思想。以“社会实践”为例，之所以确定这个内容，是考虑到教育部《普通高中课程方案》中有这项内容，写作内容应与学生生活相结合。之所以确定用“小品”这种“文体”来表现“社会实践”，不是必然的，有一定的灵活性。但从“文体”的整体框架上来看，似乎确定“小品”，或者“话剧”的形式比较适宜。在“文体”框架中，尽量不重复，“小品”这种文体的写作是一次性的。“文体”与“素养”之间是有制约关系的。“文体”与语言风格、构思方式、表现手法有密切关系，选定一种文体，就是选定了一种语言风格，就是选定了一种构思方式，就是选定了一种表现手法。“小品”这种文体与“幽默”关系密切，不懂“幽默”就写不好“小品”。当然，“文体”与“素养”之间的逻辑关系是复杂的，写“小品”不仅需要“幽默”，还需要其他方面的素养。本框架在确定“写作素养”上，尽量考虑到“核心素养”，是按照轻重缓急、主次
5
本末的关系来考虑的。不过，当“写作素养”在前面出现过，也会使得后面的“写作素养”显得不那么“核心”。比如写“时事评论”这种文体，“学习反驳”能否称得上“核心素养”呢？是可以讨论的。但因为此前的“人物评论”写作中，已经把“学习分析”作为“核心素养”确定下来了，所以只好换成“学习反驳”。这样的安排在实际写作过程中是可以灵活调整的。但不管怎样调整，我们必须引导学生充分尊重文体规律，必须让写作行为有明确的目标要求。在“内容”中选择“文体”，在“文体”上确定“素养”，三者又各自形成一个相对完整的体系。如图:
以上是对《高中写作独立设课实验框架》的简要说明，有不当之处，敬请广大同仁批评指正。北京一零一中学是国家基础教育领域改革的排头兵，这个框架我们酝酿已久。实施两年来，效果良好。我们真诚希望更多的学校加入到改革的行列中来，与我们共同探索高中写作教学的有效途径。这次新修订的高中语文课程标准，没有关于写作教学单独设课的明确表述，是个遗憾。我们相信，我国的语文教学最终要实现写作教学单独设课，我们先行一步。
（ 通信地址：北京颐和园路11号北京一零一中学，邮编：100091）
1
关于《高中写作独立设课实验框架》的说明
程翔
下面的《高中写作独立设课实验框架》是针对高中一、二年级设计的，与应试模式下的写作不相同。下面笔者对这个框架做一解说，并欢迎感兴趣的同仁加入这项实验，深入研讨，不断完善。
高中写作独立设课实验框架 高一第一学期
高一第二学期 高二第一学期
高二第二学期
2
一、 关于“写作单元”的说明 关于“写作单元”，主要解决时间安排问题。两节连排。每学期二十周，两个学段。每个学段十周，九周上课，一周考试。三周一次写作，一学期共六次写作，加上期中、期末考试中的写作（考试写作的要求与学段写作的要求一致），共八次写作。如果完不成，可以适当减少。所谓三周一次写作，指围绕一个训练点，有“写前”的指导酝酿阶段，有书写成文的“写中”阶段，还有写后讲评、修改的“写后”阶段，体现“一点三步单元写作教学模式”的构想。可以是整篇写作，也可以是片段写作。书写成文在连排的两节课内完成，特殊情况下也可以在家中完成。考虑到高三的特殊性，故此框架不包含高三阶段的写作教学。以一个学段为例用图表示如下：
课时从哪里来？目前，国家普通高中课程设置方案中规定，高一、高二年级语文每周4个学时。这显然太少了，连阅读教学的时间都不够，写作必然被排除在外。这是造成目前写作教学尴尬局面的原因之一，政策的制定者有责任。其实，绝大多数高中校采取了变通的手法，将45分钟变为40分钟，将4学时变为5至6学时。从实际来看，每周6学时比较理想，4学时用于阅读教学，2学时用于写作教学。希望国家有关部门尽快解决学时不够的问题。如能解决学时问题，2个学时的写作教学就有了保证。如能将写作单独设课，写作教学的各项要求就能落到实处。北京一零一中学目前实行的是3＋2和4＋2并存的模式，前者在高一实行，后者在高二实行。
“写前”、“写后”两个环节的课怎么上？这就涉及到写作教材的问题了。教材应解决三个问题：1. 写作内容及其指导；2. 写作文体及其指导；3. 写作素养及其指导。这是写作教学的三条线，缺一不可。
二、 关于“写作内容”的说明 写作内容包括人、事、物、情、理五个方面。高一第一学期，先练习写自己，次写他人，后写家庭之事；期中考试在写人与写事之间任选一题。期中考试后先练习写学校之事，次写物，最后写社会、自然，体现综合性，期末考试在人、事、物三者中任选一题。这些内容与初中衔接比较紧密，体现由初中到高中的过渡。高一第二学期先写历史人物，次写历史事件，后写文学形象。这是由实到虚的训练思路。期中考试写一篇虚构作品，侧重表现人物形象。这是对写人记事散文的巩固。期中考试后，表达咏史、怀古的情怀，这与写历史人物、历史事件相呼应，借助格律诗的形式来完成，将训练重点转向格律诗。然后练习表达思想观点和实践活动，为进入高二做准备。
3 高二年级的写作内容重在表达思想观点。高二第一学期从“建言献策”入手，可以立足班级、学校，也可以立足于地方、国家、社会。后写“语文学习心得”，再写“读书心得”。这三次写作注重思想、感受，为正在形成世界观的中学生助力。期中考试可以结合名著阅读，写一篇读书心得。期中考试后，写关于“家国情怀”的内容，借助“词”这种形式，与“格律诗”的写作相呼应。然后是写“热门话题”，引导学生从身边、社会、国家不同层面上的热点中选取有表达欲望的内容。本学期最后一次写对“国家、社会、人生”的思考，表达深刻的思想。这是一个由低到高、由小到大的序列，体现了一定的逻辑关系。期末考试写一篇议论类的文章，可以从“热门话题”中选取一个或几个，让学生任选。
高二第二学期重点仍然是表达思想观点，进一步促进学生思想的成熟，重在一个“论”字。先论“当下人物”，再论“当下事件”，引导学生由高一年级时写人物和事件，发展到论人物和事件，体现思维方式的变化与提升。然后写文学评论，相对于写古体诗词也是一个变化与提升。期中考试可以在以上三个方面任选一题。期中考试后，先针对散文写评论，这是建立在散文阅读与写作上的进一步发展，体现理性思维的重要性。然后写小说和话剧的评论文章，从感性走向理性，走向学术。
以上谈及的“写作内容”，不是写作题目。之所将“内容”确定下来，是体现写作内容的不可超越性，同时也给了师生比较大的选择空间。
三、 关于“写作文体”的说明
本框架没有采用传统“三大文体”的概念。中国古代文体分类繁多，中学生不堪其繁。上世纪三十年代梁启超、陈望道、叶圣陶等前辈学人归纳出“三大文体”，便于学生接受，使用多年，惠及学子。但问题也同时存在。“三大文体”在实际生活和工作中并不存在。我们成年人在工作中谁也不会说要写一篇“记叙文”或“议论文”，而是说写一篇“总结”，写一篇“发言稿”。为教学服务的想法当然好，但这不等于将教学与实际生活和工作割裂开来。所谓“三大文体”，实际上是对众多文体从表达方式上进行的归“类”，“类”之下才是“体”。长期以来，我们错把“类”当作“体”来对待，使学生误以为真的存在什么记叙文、议论文、说明文这三种文体。中国古代的写作直接进入真文体的写作，所以古人很小就会写诗、词、歌、赋等真文体。“三大文体”存在的必要性值得讨论。笔者以为，高中阶段的写作训练完全可以直接进入真文体，“三大文体”可以休矣，只是在写作训练中应该对多如牛毛的文体有所选择而已。
本方案涉及的文体可以粗分为三大类，一是文学类，二是实用类，三是学术类。前者重在审美，中者重在实用，后者重在思辨。文学类涉及散文、诗歌、小说、剧本、杂文、随笔；实用类涉及演讲词、建议书、总结、报告；学术类主要是评论。关于写作字数，笔者以为，作为高中生，每一种文体（诗词除外）的写作字数不宜太少，大体上以千字为宜。由于高考的影响，高中学生的作文大多在七、八百字，的确少了点。千字文，这应该是个最低限制。写评论，完全可以长一点，两节课不一定能完成，可以适当延长时间，可以在家中完成，也可以在网络环境下完成，还可以在图书馆完成。本框架尤其重视评论的写作，这是因为高中阶段是一个人理性思维发展的关键时期，特别是逻辑思辨能力，将来在生活和工作中经常用
4
四、 关于“写作素养”的说明
高中新课标提出了“核心素养”这个概念，使写作教学的目标更加明确了。写作行为 是需要核心素养支撑的，但要把小学到高中各学段的“写作素养”解说清楚，殊非易事。本框架侧重于高中阶段“写作素养”的训练，故事、人性、逻辑、思辨是构成此学段“写作素养”的基础。
“写作素养”分解为“点”比较好操作。本框架涉及二十四个写作训练点，姑且称之为“写作素养”。这些“写作素养”，应该成为写作训练的目标。笔者将“故事”和“人性”作为最基本的写作素养置于第一、二单元。长期以来，我们对记叙类文本的本质特点表述不清，没有从故事性上认识记叙类文本的本质特点。故事，源于本事，又不同于本事。当故事与人性结合起来的时候，故事就有了灵魂。写人性，这是写记叙类文本的核心，但长期以来我们并没有这样认识，更没有这样去引导学生，从而造成学生的写作低级幼稚。“抓住动情点”，这是一个程序性的写作素养，具有可操作性。“故事要典型”，还是写人性，目的在于强化这个写作理念。至于“比兴寄托”，“叙述线索”，属于写作构思技巧，侧重思维训练，十分重要。“叙、议结合”“写出事件的波折”是对写故事的深化。有人会问，前面的“故事要典型”与此处的“写出事件的波折”有什么区别？我们的回答是，本框架中“写作素养”具体内容的确定，应与“写作内容”“写作文体”联系起来。“故事要典型”与“写学校生活”相关，与“记事的散文”相关，重点训练选取学校生活中的典型故事，不是“写历史事件”。任何一个“写作素养”训练点都受到“写作内容”与“写作文体”的制约。比如“学习虚构”是“写作素养”的重要内容，对于培养学生的虚构能力至关重要。虚构能力包括很多方面，本框架定位在借助“小说”这种文体“塑造人物性格”上，这就有了明确的界限。
在“写作素养”中，本框架将“格律诗写作常识”“词写作常识”纳入进来，目的在于继承传统文化。一个中国的高中生，应当会写一点古典诗词。本框架重视实用类文本的写作训练。随着时代的发展，原来所谓“应用文”就不再列入，而是将重点放在演讲词、建议书、总结、读书报告四种文体上，确定的“写作素养”分别是“观点与得体”“突出针对性”“清晰·实在”“归纳·提炼”。
学术素养是评论类文本写作的重点。我国的高等教育已经进入大众教育的时代，绝大多数高中生都能升入高校，因此，沟通大学教育与高中教育，评论类文本的写作是必须的。本框架安排了一个学期的时间用来训练评论类文本的写作，这是对传统写作教学的突破。逻辑与思辨能力是训练的核心，为此，在“写作素养”上确定了“学习分析”“学习反驳”“情与景”“语言的魅力”“思想·艺术”“对话·冲突”六个训练点。
五、关于“内容”“文体”“素养”三者关系的说明
三者有制约的关系，但这种制约不是相互的。“内容”指写作范围，涉及面很广，它对“文体”和“素养”没有必然的制约作用，因为同样的“内容”完全可以选择别的“文体”，同样的“内容”也需要其他“素养”的支撑。本框架中的“内容”也不是写作的全部，只是相比之下，显得比较重要而已，它体现的是一种写作教学的思想。以“社会实践”为例，之所以确定这个内容，是考虑到教育部《普通高中课程方案》中有这项内容，写作内容应与学生生活相结合。之所以确定用“小品”这种“文体”来表现“社会实践”，不是必然的，有一定的灵活性。但从“文体”的整体框架上来看，似乎确定“小品”，或者“话剧”的形式比较适宜。在“文体”框架中，尽量不重复，“小品”这种文体的写作是一次性的。“文体”与“素养”之间是有制约关系的。“文体”与语言风格、构思方式、表现手法有密切关系，选定一种文体，就是选定了一种语言风格，就是选定了一种构思方式，就是选定了一种表现手法。“小品”这种文体与“幽默”关系密切，不懂“幽默”就写不好“小品”。当然，“文体”与“素养”之间的逻辑关系是复杂的，写“小品”不仅需要“幽默”，还需要其他方面的素养。本框架在确定“写作素养”上，尽量考虑到“核心素养”，是按照轻重缓急、主次
5
本末的关系来考虑的。不过，当“写作素养”在前面出现过，也会使得后面的“写作素养”显得不那么“核心”。比如写“时事评论”这种文体，“学习反驳”能否称得上“核心素养”呢？是可以讨论的。但因为此前的“人物评论”写作中，已经把“学习分析”作为“核心素养”确定下来了，所以只好换成“学习反驳”。这样的安排在实际写作过程中是可以灵活调整的。但不管怎样调整，我们必须引导学生充分尊重文体规律，必须让写作行为有明确的目标要求。在“内容”中选择“文体”，在“文体”上确定“素养”，三者又各自形成一个相对完整的体系。如图:
以上是对《高中写作独立设课实验框架》的简要说明，有不当之处，敬请广大同仁批评指正。北京一零一中学是国家基础教育领域改革的排头兵，这个框架我们酝酿已久。实施两年来，效果良好。我们真诚希望更多的学校加入到改革的行列中来，与我们共同探索高中写作教学的有效途径。这次新修订的高中语文课程标准，没有关于写作教学单独设课的明确表述，是个遗憾。我们相信，我国的语文教学最终要实现写作教学单独设课，我们先行一步。
（ 通信地址：北京颐和园路11号北京一零一中学，邮编：100091）