1 上好一堂语文课真的不容易
——写在读《语文科课程论基础》后
王荣生先生的《语文科课程论基础》是一本专业性很强的著作，如多位教授所说，以新的方法、新的思路、新的研究框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野，是一部填补我国语文课程空白的力作。
作为一名语文教师，一位未曾真正系统接受过教育科研的正规学术训练的语文教师，这本书真的是比较难读懂的。我或大声诵读、或划划默记，用一个多月的时间“啃”完了这部书。虽然还是一知半解，但对于有些说到我们老师心坎上去的观点，引起了强烈的共鸣。虽然也曾知道，我们的语文教学曾被批为“祸国殃民”，然而看完此书觉得我们还是非常不幸地得继续戴这顶“帽子”！由衷感慨：当好一名语文教师，上好一堂语文课真的不容易！
首先，语文学科的性质决定了语文教学内容的纷繁复杂。
“语文是一门以语言文字为主要教学内容的综合性学科。它具有工具性、思想性、文学性和知识性，但基本性质是工具性，其他性质都是因为有了工具性才形成的„„总起来说，进行读写听说的语言教学是语文教学的基本任务，思想教育是它的重要任务，文学教育是它的特有任务，知识传授是它的必要任务。”
光是看看，就令人觉得“任务”之多。记得近两年，为切实落实减负，在区进修学校的牵头下，全区骨干教师联合编写了语、数十二册的《配套练习》。数学老师们每课一页，就那么清清楚楚的几道题目，中间配以一大段的空格，几次商讨论证后就轻松搞定。而我们语文的编写工作可谓“路漫漫”！初稿后除区教研员外，还请来了市教研员，又从题型、表述、知识点方面重新予以审核。然后所有编写人员又组织在一起，一字一字讨论该册出现的字学生是否教过，没教过的全部注上拼音；那些字属于“会认字”，哪些字属于“会写字”，属于“会认字”的既要出题巩固，但又不要求写，着实动了很多脑筋，费了一番功夫！后来，为了凸显本套练习的特色，又需要加入浓郁地域特色即舟山特色、定海特色的文章，或作为阅读分析或作为拓展资料让学生了解。而这类材料实在少，我们编写人员找呀、改编呀、自己写呀，真是痛苦！再后来，为了给学生搭建一个展示的平台，要求在每一课的页脚处加入各校对应年级学生的书法作品，作品内容为相关课文主题或作者的名言，写完后扫描„„不知道折腾了多少回！我们深深感受到了语文科的复杂，内容包罗
2 万象！
再次，语文教学目标取向不明决定了语文教学“摸索”时间之久
本书列举的其他各国语文科课程总取向比较明确，如美国：从“学科中心”经“学生中心”发展为“基本能力中心”。法国：注重“参照性的文化遗产”。德国：重视学习能力。日本：整体取向较为稳定。一是在听说读写的教学中重视情感态度的养成，一是立足于“语言教育的立场”，相对削弱文学教育。而我国语文科课程总取向被含混地浓缩成语文科的“性质”的问题，导致总取向讨论乃至争辩中缺乏多元的眼力与气度、混淆政策研究与“语文教育研究”、以价值主张来淹没甚至篡改事实性质的研究等等。
从听说读写分块看，目标取向也是笼统的三言两语。学生现在或将来所从事的是哪种方式的听、说、读、写活动目标问题难以明确；致使我们教师要培养学生的究竟是些什么样的能力，接下去怎样去培养这些能力等一系列问题难以明确、难以展开研究。应该说，作为集合概念的语文科课程，不但在总体上有个“面向何方”的总取向问题，而且其中的构成元素——听、说、读、写，分别也有一个“哪种方式”的取向问题。可是这一切，我们似乎都是模模糊糊，暗中摸索！
以作文教学为例，我国作文教学大规模在施行的写作取向，可以概括为以下五个方面：“闪光点”的记叙文、“格式化”的议论文、“生动”的说明文、“日常”的应用文、“小文人语篇”的“好作文”。
对照国外的情况，我们现在认识到，这是误入了迷途。国外小学三四年级的小学生，能够做像模像样的研究型阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生（当今高师本科毕业生，文字不过关的大约30%左右）有许多直到毕业，还没有学会带研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没学会基本的论文规范（论文等同于刊物里同话题文章的剪辑）。这不是我们的学生水平低，人家水平高，是因为我们从来没有真正教过那种样式的阅读、那种样式的写作。因而我们甚至无权要求学生具备那样的能力。如果作文的语篇取向仍然是点明（崇高的）中心思想的“记叙文”“议论文”，如果学生的作文取向仍然是完篇后“交给”老师，那么学生习作“负责任”恐怕是不会“有”的，除非对“负责任”另行别解（比如承担给个不及格之类的责任）。
的确，咱们的作文教学太脱离实际了。一方面，给予的提示太少。如六上“习作五”的要求是：用一两件事来介绍你的小伙伴，要写出小伙伴的特点。只一个范
3 围而已，有的甚至是“你想些什么就写什么，想怎么样写就怎么样写”！这样的要求等于没提！另一方面，又过分关注学生的想象能力。而做完这一切之后却仅仅是为了给老师看看，为了得到一个等级而已！作文的过程与结果导致学生胡编乱造，荒唐离谱！
再看看阅读教学，过去乃至现在的阅读教学，通常是“教教材”，实际上是以课文后的“思考与练习”为轴心、为标的教学。因而，在教学实践中主导阅读取向的，是教材的“思考与练习”。而“思考与练习”，往往把大纲所倡导的“鉴赏者”取向有意无意地改造成了“作业者”取向„„大纲主导的“鉴赏者”、教材设定的“作业者”，在往下移的过程中最终被铸造为一种十分特殊的阅读取向：究其实，我们以往的阅读教学，所采纳的是语文教师特有的一种备课样式的“阅读”取向，学生在学习中采用的是为了去“讲课文”的那种阅读姿态、阅读方式，学生一直被培养的，是围绕着“思考和练习”的“分析课文”的能力。
自崔峦老师提出“语文教学要和内容分析式的教学说再见” 之后，语文教学界又开始特别关注起教学策略来，努力实现“这一美丽的转身”！的确，一篇课文，一段话的教学具有双重目的。直接目的是读懂它、理解它、感悟它；间接目的是在理解感悟的过程中，有意识地凭借它进行学习方法的训练，培养学生逐步形成能力。“从课文无非是个例子”的角度说，间接目的对孩子的学习更为重要，更为长远。但每一年段的策略具体又有哪些呢„„王荣生先生说：“对听说读写的策略，除了教育心理学、语言心理学、阅读心理学有一些以评述国外研究为主的著作和论文之外，关于汉语听说读写策略的研究，只有零散的少量资料，而对国外这方面研究的译介，离进入语文课程恐怕尚待时日。”
当今流行的，似乎是对语文课程与教学“知识泛滥”的指责„„实际上，所谓“泛滥”，根由在于语文学校知识的“贫乏”，或者说，是“贫乏”的一种变相表现。可以这么说，凡是高中时“教”的语文知识，小学都“教”过。所谓“知识泛滥”，本意是说，从小学到初中、到高中，我们的语文课程与教学就在这么几小点的知识里来回倒腾，一个“比喻”从初一（事实上是从小学）一直“砸”到高三，而且还将这种低水平的繁琐重复，美其名曰“螺旋型”。而之所以只能在低水平重复繁琐，与相关学科没有能向语文课程与教学提供足量的、适用的语文知识，有极大的关系。
好不容易提出了阅读教学中的四种选文类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”，每种类型都有自己的功能和表达方式，以为我们语文教师可以从“暗中摸索”
4 转入“明里探讨”，可是，像书中所述的集中、完整的选文类型的教材设计，在我国要么还是空白，要么还很不完善。而且孤零零的一篇诗文，无法判断是何种选文类型！看来，我们还得在空洞、与目标关联未经验明的“教材体系”里去费力揣摩的“编辑意图”，继续接受语文教师“素质”问题的指责，不管是不是公道。
其实，语文教师处在多面夹层中：一面是“编辑意图”，另一面是“考试评价”；一面是单纯地学生，一面是功利的社会„„我们何止只是揣摩的“编辑意图”呢？还有“评价者的意图”，甚至需投家长和社会所好！试看一道期末考试题——
印第安酋长 向我们道出了“这片土地是 ”的心声。
这是“积累园”中关于课文内容的填空，按我们老师的理解很好做，第一格填的是印第安酋长的名字，但学生理解多元化：“印第安酋长反复向我们道出了“这片土地是神圣”的心声。印第安酋长深情地向我们道出了“这片土地是神圣”的心声。印第安酋长一遍遍地向我们道出了“这片土地是神圣”的心声。”这样的理解不无道理，读上去也是通顺的，但显然和出题意图不符。判对还是错？如果在试卷“印第安酋长”后注明“填人名”可能答题更明确。
也曾想过，通过加强自己的反思不断寻求进步，现在看来，这条路也未必行得通。王尚文教授说“未真正系统接受过教育科研的正规学术训练，所谓研究，往往只凭一己之热情、点滴的心得左冲右突而已！”那么，如我一般的普通教师的一些做法会因为缺乏理论依据而没有说服力，或者如王荣生先生所说“是个体的教师任凭自己的语文个人知识（亚里士多德称为‘臆断’）在从事教学，学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有时甚至叫不出应该是什么名。
王荣生先生提出：语文课“好课”的最低标准，是要有合宜的教学内容：（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（2）一堂课的语文教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。 “好课”的较高标准，是要有显效的教学内容。即在“最低标准”的基础上，力求做到：（1）教学内容与语文课程目标一致，足以达成语文课程目标。（2）教师的“教”与学生的“学”一致，教学内容现实化。
如果“立足教材，用教材教”，恐怕上出一堂最低标准的“好课”真的很难！
1 上好一堂语文课真的不容易
——写在读《语文科课程论基础》后
王荣生先生的《语文科课程论基础》是一本专业性很强的著作，如多位教授所说，以新的方法、新的思路、新的研究框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野，是一部填补我国语文课程空白的力作。
作为一名语文教师，一位未曾真正系统接受过教育科研的正规学术训练的语文教师，这本书真的是比较难读懂的。我或大声诵读、或划划默记，用一个多月的时间“啃”完了这部书。虽然还是一知半解，但对于有些说到我们老师心坎上去的观点，引起了强烈的共鸣。虽然也曾知道，我们的语文教学曾被批为“祸国殃民”，然而看完此书觉得我们还是非常不幸地得继续戴这顶“帽子”！由衷感慨：当好一名语文教师，上好一堂语文课真的不容易！
首先，语文学科的性质决定了语文教学内容的纷繁复杂。
“语文是一门以语言文字为主要教学内容的综合性学科。它具有工具性、思想性、文学性和知识性，但基本性质是工具性，其他性质都是因为有了工具性才形成的„„总起来说，进行读写听说的语言教学是语文教学的基本任务，思想教育是它的重要任务，文学教育是它的特有任务，知识传授是它的必要任务。”
光是看看，就令人觉得“任务”之多。记得近两年，为切实落实减负，在区进修学校的牵头下，全区骨干教师联合编写了语、数十二册的《配套练习》。数学老师们每课一页，就那么清清楚楚的几道题目，中间配以一大段的空格，几次商讨论证后就轻松搞定。而我们语文的编写工作可谓“路漫漫”！初稿后除区教研员外，还请来了市教研员，又从题型、表述、知识点方面重新予以审核。然后所有编写人员又组织在一起，一字一字讨论该册出现的字学生是否教过，没教过的全部注上拼音；那些字属于“会认字”，哪些字属于“会写字”，属于“会认字”的既要出题巩固，但又不要求写，着实动了很多脑筋，费了一番功夫！后来，为了凸显本套练习的特色，又需要加入浓郁地域特色即舟山特色、定海特色的文章，或作为阅读分析或作为拓展资料让学生了解。而这类材料实在少，我们编写人员找呀、改编呀、自己写呀，真是痛苦！再后来，为了给学生搭建一个展示的平台，要求在每一课的页脚处加入各校对应年级学生的书法作品，作品内容为相关课文主题或作者的名言，写完后扫描„„不知道折腾了多少回！我们深深感受到了语文科的复杂，内容包罗
2 万象！
再次，语文教学目标取向不明决定了语文教学“摸索”时间之久
本书列举的其他各国语文科课程总取向比较明确，如美国：从“学科中心”经“学生中心”发展为“基本能力中心”。法国：注重“参照性的文化遗产”。德国：重视学习能力。日本：整体取向较为稳定。一是在听说读写的教学中重视情感态度的养成，一是立足于“语言教育的立场”，相对削弱文学教育。而我国语文科课程总取向被含混地浓缩成语文科的“性质”的问题，导致总取向讨论乃至争辩中缺乏多元的眼力与气度、混淆政策研究与“语文教育研究”、以价值主张来淹没甚至篡改事实性质的研究等等。
从听说读写分块看，目标取向也是笼统的三言两语。学生现在或将来所从事的是哪种方式的听、说、读、写活动目标问题难以明确；致使我们教师要培养学生的究竟是些什么样的能力，接下去怎样去培养这些能力等一系列问题难以明确、难以展开研究。应该说，作为集合概念的语文科课程，不但在总体上有个“面向何方”的总取向问题，而且其中的构成元素——听、说、读、写，分别也有一个“哪种方式”的取向问题。可是这一切，我们似乎都是模模糊糊，暗中摸索！
以作文教学为例，我国作文教学大规模在施行的写作取向，可以概括为以下五个方面：“闪光点”的记叙文、“格式化”的议论文、“生动”的说明文、“日常”的应用文、“小文人语篇”的“好作文”。
对照国外的情况，我们现在认识到，这是误入了迷途。国外小学三四年级的小学生，能够做像模像样的研究型阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生（当今高师本科毕业生，文字不过关的大约30%左右）有许多直到毕业，还没有学会带研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没学会基本的论文规范（论文等同于刊物里同话题文章的剪辑）。这不是我们的学生水平低，人家水平高，是因为我们从来没有真正教过那种样式的阅读、那种样式的写作。因而我们甚至无权要求学生具备那样的能力。如果作文的语篇取向仍然是点明（崇高的）中心思想的“记叙文”“议论文”，如果学生的作文取向仍然是完篇后“交给”老师，那么学生习作“负责任”恐怕是不会“有”的，除非对“负责任”另行别解（比如承担给个不及格之类的责任）。
的确，咱们的作文教学太脱离实际了。一方面，给予的提示太少。如六上“习作五”的要求是：用一两件事来介绍你的小伙伴，要写出小伙伴的特点。只一个范
3 围而已，有的甚至是“你想些什么就写什么，想怎么样写就怎么样写”！这样的要求等于没提！另一方面，又过分关注学生的想象能力。而做完这一切之后却仅仅是为了给老师看看，为了得到一个等级而已！作文的过程与结果导致学生胡编乱造，荒唐离谱！
再看看阅读教学，过去乃至现在的阅读教学，通常是“教教材”，实际上是以课文后的“思考与练习”为轴心、为标的教学。因而，在教学实践中主导阅读取向的，是教材的“思考与练习”。而“思考与练习”，往往把大纲所倡导的“鉴赏者”取向有意无意地改造成了“作业者”取向„„大纲主导的“鉴赏者”、教材设定的“作业者”，在往下移的过程中最终被铸造为一种十分特殊的阅读取向：究其实，我们以往的阅读教学，所采纳的是语文教师特有的一种备课样式的“阅读”取向，学生在学习中采用的是为了去“讲课文”的那种阅读姿态、阅读方式，学生一直被培养的，是围绕着“思考和练习”的“分析课文”的能力。
自崔峦老师提出“语文教学要和内容分析式的教学说再见” 之后，语文教学界又开始特别关注起教学策略来，努力实现“这一美丽的转身”！的确，一篇课文，一段话的教学具有双重目的。直接目的是读懂它、理解它、感悟它；间接目的是在理解感悟的过程中，有意识地凭借它进行学习方法的训练，培养学生逐步形成能力。“从课文无非是个例子”的角度说，间接目的对孩子的学习更为重要，更为长远。但每一年段的策略具体又有哪些呢„„王荣生先生说：“对听说读写的策略，除了教育心理学、语言心理学、阅读心理学有一些以评述国外研究为主的著作和论文之外，关于汉语听说读写策略的研究，只有零散的少量资料，而对国外这方面研究的译介，离进入语文课程恐怕尚待时日。”
当今流行的，似乎是对语文课程与教学“知识泛滥”的指责„„实际上，所谓“泛滥”，根由在于语文学校知识的“贫乏”，或者说，是“贫乏”的一种变相表现。可以这么说，凡是高中时“教”的语文知识，小学都“教”过。所谓“知识泛滥”，本意是说，从小学到初中、到高中，我们的语文课程与教学就在这么几小点的知识里来回倒腾，一个“比喻”从初一（事实上是从小学）一直“砸”到高三，而且还将这种低水平的繁琐重复，美其名曰“螺旋型”。而之所以只能在低水平重复繁琐，与相关学科没有能向语文课程与教学提供足量的、适用的语文知识，有极大的关系。
好不容易提出了阅读教学中的四种选文类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”，每种类型都有自己的功能和表达方式，以为我们语文教师可以从“暗中摸索”
4 转入“明里探讨”，可是，像书中所述的集中、完整的选文类型的教材设计，在我国要么还是空白，要么还很不完善。而且孤零零的一篇诗文，无法判断是何种选文类型！看来，我们还得在空洞、与目标关联未经验明的“教材体系”里去费力揣摩的“编辑意图”，继续接受语文教师“素质”问题的指责，不管是不是公道。
其实，语文教师处在多面夹层中：一面是“编辑意图”，另一面是“考试评价”；一面是单纯地学生，一面是功利的社会„„我们何止只是揣摩的“编辑意图”呢？还有“评价者的意图”，甚至需投家长和社会所好！试看一道期末考试题——
印第安酋长 向我们道出了“这片土地是 ”的心声。
这是“积累园”中关于课文内容的填空，按我们老师的理解很好做，第一格填的是印第安酋长的名字，但学生理解多元化：“印第安酋长反复向我们道出了“这片土地是神圣”的心声。印第安酋长深情地向我们道出了“这片土地是神圣”的心声。印第安酋长一遍遍地向我们道出了“这片土地是神圣”的心声。”这样的理解不无道理，读上去也是通顺的，但显然和出题意图不符。判对还是错？如果在试卷“印第安酋长”后注明“填人名”可能答题更明确。
也曾想过，通过加强自己的反思不断寻求进步，现在看来，这条路也未必行得通。王尚文教授说“未真正系统接受过教育科研的正规学术训练，所谓研究，往往只凭一己之热情、点滴的心得左冲右突而已！”那么，如我一般的普通教师的一些做法会因为缺乏理论依据而没有说服力，或者如王荣生先生所说“是个体的教师任凭自己的语文个人知识（亚里士多德称为‘臆断’）在从事教学，学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有时甚至叫不出应该是什么名。
王荣生先生提出：语文课“好课”的最低标准，是要有合宜的教学内容：（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（2）一堂课的语文教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。 “好课”的较高标准，是要有显效的教学内容。即在“最低标准”的基础上，力求做到：（1）教学内容与语文课程目标一致，足以达成语文课程目标。（2）教师的“教”与学生的“学”一致，教学内容现实化。
如果“立足教材，用教材教”，恐怕上出一堂最低标准的“好课”真的很难！