～ 1 ～ 作 文 批 改 应 该 改 进
邱光华
语文教师苦于批改学生作文。有人出于切身体验，曾做诗描绘曰：“语文教师有一怕，批改作文压力大；批得脊背鸵峰起，改得鬓白两眼花。”足见其对教师的负担之重。教师把大部精力和时间消耗在这上面，结果又怎么样呢？实际情况是，作文发下去后，大部份学生并不认真去看。他们所关心的是作文得何等级，评语的好坏，至于其它，则一概兴味索然。而教师“精”批“细”改的一片心血，多是付诸东流，成为无效劳动。
再者，批改作文占去语文教师的大部时间，这直接削弱了精读课教学。精读课本的教材，总有一部分要年年更新。当年的教材还未吃透，来年新的又“应运而生”。而且课本编选的内容繁杂，份量较重，全书除少数几篇阅读课文外，篇篇得讲。因时间有限，为赶教学进度，往往搞得教师疲于奔命：常常是要上课了，课还没有真正备好。“以其昏昏，使人昭昭”这怎么行呢？课堂上课讲不好，应学的知识学生掌握不了，反映在作业上差错就多，结果形成恶性循环，影响语文教学的始终，直接阻碍了教学质量的提高。
这样讲，是不是学生的作文可以不必批改了呢？不是的。文章要多加修改，这一点毫无疑义。问题是学生的作文究竟谁来修改为好？
～ 2 ～ 过去，我们的传统作法是：学生作文老师改，而且提倡精批细改。但多年来的实践告诉我们这样做并不实际。目前语文教师一般都教两个班，多数还兼班主任。每两周作文一次，一班按五十多本计，就要批改一百多篇。全批全改已非易事，而要精批细改更谈何容易。同时，按过去的老办法，老师批改作文，往往脱离学生实际，包办代替，写者和改者想法不一，“改”和“写”分离，弊病颇多。学生依赖老师批改，养成不修改文章的习惯，得不到修改文章的训练。字词运用、布局谋篇、鉴别欣赏的能力，怎能得到迅速提高呢？写作的主动性、积极性又怎能调动得起？
馍要自己嚼才有味道，文章要自己修改才能提高。能不能把“改”的优先权归还给作者本人，使“作”和“改”得到统一？要不要打破传统的批改方法，使语文教师从繁重的“无效劳动”中解脱出来，匀出时间和精力，加强备课和讲课？这确实是作文教学中亟待解决的课题。
几年来，经过反复探索和尝试。对改进作文批改，我们总结出这么几句话：多看少批省时间，狠抓讲评这一环。启发学生改作文，胜似老师来包办。
具体作法是：
一、抓住学生作文中带有倾向性的问题，通过讲评，引导学生动脑、动手，对自己的作文进行修改。这对开始习作的中小学生来说，是行之有效的。例如，有位同学写《刘老师关怀我学语文》，是
～ 3 ～ 这样开头的：
美丽的五月正是榴花怒放的日子。
旭日从东方徐徐露出它火红的身躯，朝霞铺满天。宽阔的马路，如一条银灰色的长堤，从脚下向远方伸去。多美啊！这初夏的早晨。我沉醉在这迷人的景色里，看着，想着……突然，一阵车铃的响声，打断了我的思绪，啊！那不是教过我语文的刘老师吗？……
学生一般喜欢在文章开头写景。这段景物的描写不能说写得不美。如果老师批改时大笔一挥，将这写景的一段全部砍去。这位同学不仅会迷惑不解，而且定会心疼，觉得老师笔下无情。然而如果老师看后，且不忙于动手删改，而是把问题收集起来，在讲评课上特意指出：在写人记事的文章中，可以进行环境描写，但这种描写不是为了描写而描写，它是为了更好地刻画人物、表达主题。否则，即使环境描写得再好，再美，也是不可取的。所以我们在文章中应极力避免那种脱离文章思想内容的孤立的景物描写。通过这样讲评后。这位同学自己动笔把文章修改了一遍，删去原来开头那段与主题无关的景物描写，改为：
刘老师是我们的语文老师，对同学们的学习非常关心，尤其对我，要求更是严格……
修改后的开头，语言洗炼，开门见山，既紧扣题目，又交待了人物。学生也从中受到启发。得到锻炼和提高。这是教师在批改学生作文中搞包办代替所难以收到的明显效果。
～ 4 ～ 二、组织学生共同评改一篇习作。这种做法，可用两种方式：一是用字报形式，公布要评改的文章（最好是中等的），课堂上组织学生即席评改；一是教师选定一篇有修改价值的习作，印发给学生，提出具体要求，让学生评改。对评改情况，教师有计划地进行抽查、总结。实验证明，采用这种方法颇受学生欢迎。他们既感兴趣，又直接受到批改训练，效果比老师在作文本上批改要好得多。如在一次共同评改一篇习作时，同学们对文中一句话是不是病句发生争论。这句话是：“四野里一片寂静，只有拖拉机耕地时发出的突突声，响个不停。”第一个学生站起来说，这句话有毛病，应该修改。但另一个学生说，没有毛病，像这样的句式很多。如“考场上静极了，只听见同学们在考卷上书写的沙沙声。”“屋子里静极了，只听见闹钟咔嗒咔嗒地响着。”等等。又一位学生更证明说，绝对不错。因为《瑞雪图》一课中也有这种类型的句子。那是“夜里，冬天的山村，万籁俱寂，只听到那大雪降落的沙沙声。”第一个发言的学生又站起来，据理力争，理由是：所以说它是病句，是因为拖拉机工作时发出的声音非常宏大、响亮。它可以压盖住很多声响，而且它的响声能传得很远很远。因此，只要拖拉机“突突”一响，哪怕田野里再没有别的声响了，但也绝不会是“寂静”的。这位同学讲得合情合理，令人信服。但是，《瑞雪图》里的哪个句子，难道也是病句吗？当同学们正在聚集精力思考，老师紧紧抓住这个时机，画龙点睛地说：“听到沙沙的书写声也罢，深夜的降雪声也罢，甚至闹钟的咔嗒声
～ 5 ～ 也罢，这都是为了说明周围环境“静”的程度——静到连这一点极细微的声音都可以听到。所以，拖拉机的声响和极细微的声音，是不能相提并论的。”
经老师这样提示，同学们豁然开朗。可见在共同评改一篇习作的过程中，同学们不但能获得修改文章的实地训练，而且有助于思维能力的锻炼和提高。这种做法，对学生的写作无疑是有很大帮助的。
三、老师有计划地安排时间，要求学生把过去的作文拿出来复看，重新考虑，推敲修改。古人唐彪在《读书作文谱》中说：
凡人作文，心思一时多不能遍到，过数月后，遗漏之义始能见及，故易改也。
鲁迅在指导青年写作时也曾说过：
文章写成后，搁它几天，然后再来复看，删去若干，改换几字。 俄国著名作家果戈里也主张，写作最好先打一个草稿，然后把这个草稿放下，经过一段时间再拿出来读几遍，这时就会看到毛病。
这种方法既然适用于成年人的写作，当然也适用于中小学生的作文。在我们试验的过程中，同学们反映说：这个办法好！原来我们写作文，完成后想多修改修改，但急中又找不出毛病，写过去也就算了。现在要我们把过去的作文拿出来重新看，有问题的地方不但一下就看了出来，而且改起来也容易得多了。
四、面谈法
～ 6 ～ “面谈”与“面批”不同。“面批”是教师当学生面对其文章进行批改。这虽然仍不失为因材施教的一种批改形式，但却仍然含有教师名包办代替的成份，修改的主动权并未真正操持在学生手中。而“面谈”则不然，它是教师在全面浏览学生习作的基础上，对一些离题太远、层次甚乱、问题较多，以及一些观点模糊、值得商榷的作文，分别找来习作者分别交谈，指出其问题，要求学生拿回去进行修改。修改时，教师不在当面，学生改起来毫无拘束感，便于充分发挥其改的主动性和积极性。这种改法，是教师在对不同程度的学生提出不同要求下进行的，既体现了因材施教，又发挥了教师的引导作用。因而它也是一种行之有效的批改方法。
五、标记提示法。教师在浏览学生作文时，于发现问题处，标上一些记号（或者加上简明扼要的批语），发给学生，使其揣摩错漏所在，如何修改？然后，要求修改、整理，誊清之后作为第二篇作文。
这样一写一改，往往比写两篇文章收效还大。它不仅能改变学生已往对作文“一看分数，二塞书包”的现象，而且养成严肃认真修改自己文章的习惯，受益终身。对教师来说，这样做省力省时，效之精批细改可减去不少无效劳动。
六、认真阅读，以读促改。读是改的基础，也是改的前提。要想发现文章的毛病，不读不行。古人曰：“文读百遍，其义自见。”艰涩的文章多读尚能“自见”，那么，有问题的文章，自己若能认真
～ 7 ～ 朗读，多读几遍，也能发现其毛病。我们在实践中曾有这么回事：有位学生，作文写得不认真。让他重抄一遍，结果错误反而有增无减。后来把他找来，要他把作文念一遍给老师听听，结果他念不下去，急得满头大汗。自动要求重新修改，誊清交来。经过这么一改，文章也大不一样。所以，要求学生把自己的习作，认真朗读（或当教师面，或在小组，或在全班），这也是促使其认真修改自己作文的一种方法。
采用上面这些方法批改学生作文，归纳起来有以下几点好处：学生获得了修改自己文章的机会和权利，易于引起学生的写作兴趣，调动学生钻研作文的主动性和积极性；大大缩短了教师批改作文的时间：每次作文，教师虽然都仔细看一遍，但比起过去的精批细改或全批全改，负担要轻得多，而且作文能很快回到学生手里，进行修改。作文本在师生之间周转的速度加快了，这对适当增加作文次数、加强作文训练都是有利的；同时还可以使语文教师从无效劳动中解脱出来，匀出时间和精力，用于讲读教学和课外阅读指导。
这是我们在作文教学上的一些尝试，很不成熟，还需进一步实践、总结和提高。希望大家批评指导。
～ 1 ～ 作 文 批 改 应 该 改 进
邱光华
语文教师苦于批改学生作文。有人出于切身体验，曾做诗描绘曰：“语文教师有一怕，批改作文压力大；批得脊背鸵峰起，改得鬓白两眼花。”足见其对教师的负担之重。教师把大部精力和时间消耗在这上面，结果又怎么样呢？实际情况是，作文发下去后，大部份学生并不认真去看。他们所关心的是作文得何等级，评语的好坏，至于其它，则一概兴味索然。而教师“精”批“细”改的一片心血，多是付诸东流，成为无效劳动。
再者，批改作文占去语文教师的大部时间，这直接削弱了精读课教学。精读课本的教材，总有一部分要年年更新。当年的教材还未吃透，来年新的又“应运而生”。而且课本编选的内容繁杂，份量较重，全书除少数几篇阅读课文外，篇篇得讲。因时间有限，为赶教学进度，往往搞得教师疲于奔命：常常是要上课了，课还没有真正备好。“以其昏昏，使人昭昭”这怎么行呢？课堂上课讲不好，应学的知识学生掌握不了，反映在作业上差错就多，结果形成恶性循环，影响语文教学的始终，直接阻碍了教学质量的提高。
这样讲，是不是学生的作文可以不必批改了呢？不是的。文章要多加修改，这一点毫无疑义。问题是学生的作文究竟谁来修改为好？
～ 2 ～ 过去，我们的传统作法是：学生作文老师改，而且提倡精批细改。但多年来的实践告诉我们这样做并不实际。目前语文教师一般都教两个班，多数还兼班主任。每两周作文一次，一班按五十多本计，就要批改一百多篇。全批全改已非易事，而要精批细改更谈何容易。同时，按过去的老办法，老师批改作文，往往脱离学生实际，包办代替，写者和改者想法不一，“改”和“写”分离，弊病颇多。学生依赖老师批改，养成不修改文章的习惯，得不到修改文章的训练。字词运用、布局谋篇、鉴别欣赏的能力，怎能得到迅速提高呢？写作的主动性、积极性又怎能调动得起？
馍要自己嚼才有味道，文章要自己修改才能提高。能不能把“改”的优先权归还给作者本人，使“作”和“改”得到统一？要不要打破传统的批改方法，使语文教师从繁重的“无效劳动”中解脱出来，匀出时间和精力，加强备课和讲课？这确实是作文教学中亟待解决的课题。
几年来，经过反复探索和尝试。对改进作文批改，我们总结出这么几句话：多看少批省时间，狠抓讲评这一环。启发学生改作文，胜似老师来包办。
具体作法是：
一、抓住学生作文中带有倾向性的问题，通过讲评，引导学生动脑、动手，对自己的作文进行修改。这对开始习作的中小学生来说，是行之有效的。例如，有位同学写《刘老师关怀我学语文》，是
～ 3 ～ 这样开头的：
美丽的五月正是榴花怒放的日子。
旭日从东方徐徐露出它火红的身躯，朝霞铺满天。宽阔的马路，如一条银灰色的长堤，从脚下向远方伸去。多美啊！这初夏的早晨。我沉醉在这迷人的景色里，看着，想着……突然，一阵车铃的响声，打断了我的思绪，啊！那不是教过我语文的刘老师吗？……
学生一般喜欢在文章开头写景。这段景物的描写不能说写得不美。如果老师批改时大笔一挥，将这写景的一段全部砍去。这位同学不仅会迷惑不解，而且定会心疼，觉得老师笔下无情。然而如果老师看后，且不忙于动手删改，而是把问题收集起来，在讲评课上特意指出：在写人记事的文章中，可以进行环境描写，但这种描写不是为了描写而描写，它是为了更好地刻画人物、表达主题。否则，即使环境描写得再好，再美，也是不可取的。所以我们在文章中应极力避免那种脱离文章思想内容的孤立的景物描写。通过这样讲评后。这位同学自己动笔把文章修改了一遍，删去原来开头那段与主题无关的景物描写，改为：
刘老师是我们的语文老师，对同学们的学习非常关心，尤其对我，要求更是严格……
修改后的开头，语言洗炼，开门见山，既紧扣题目，又交待了人物。学生也从中受到启发。得到锻炼和提高。这是教师在批改学生作文中搞包办代替所难以收到的明显效果。
～ 4 ～ 二、组织学生共同评改一篇习作。这种做法，可用两种方式：一是用字报形式，公布要评改的文章（最好是中等的），课堂上组织学生即席评改；一是教师选定一篇有修改价值的习作，印发给学生，提出具体要求，让学生评改。对评改情况，教师有计划地进行抽查、总结。实验证明，采用这种方法颇受学生欢迎。他们既感兴趣，又直接受到批改训练，效果比老师在作文本上批改要好得多。如在一次共同评改一篇习作时，同学们对文中一句话是不是病句发生争论。这句话是：“四野里一片寂静，只有拖拉机耕地时发出的突突声，响个不停。”第一个学生站起来说，这句话有毛病，应该修改。但另一个学生说，没有毛病，像这样的句式很多。如“考场上静极了，只听见同学们在考卷上书写的沙沙声。”“屋子里静极了，只听见闹钟咔嗒咔嗒地响着。”等等。又一位学生更证明说，绝对不错。因为《瑞雪图》一课中也有这种类型的句子。那是“夜里，冬天的山村，万籁俱寂，只听到那大雪降落的沙沙声。”第一个发言的学生又站起来，据理力争，理由是：所以说它是病句，是因为拖拉机工作时发出的声音非常宏大、响亮。它可以压盖住很多声响，而且它的响声能传得很远很远。因此，只要拖拉机“突突”一响，哪怕田野里再没有别的声响了，但也绝不会是“寂静”的。这位同学讲得合情合理，令人信服。但是，《瑞雪图》里的哪个句子，难道也是病句吗？当同学们正在聚集精力思考，老师紧紧抓住这个时机，画龙点睛地说：“听到沙沙的书写声也罢，深夜的降雪声也罢，甚至闹钟的咔嗒声
～ 5 ～ 也罢，这都是为了说明周围环境“静”的程度——静到连这一点极细微的声音都可以听到。所以，拖拉机的声响和极细微的声音，是不能相提并论的。”
经老师这样提示，同学们豁然开朗。可见在共同评改一篇习作的过程中，同学们不但能获得修改文章的实地训练，而且有助于思维能力的锻炼和提高。这种做法，对学生的写作无疑是有很大帮助的。
三、老师有计划地安排时间，要求学生把过去的作文拿出来复看，重新考虑，推敲修改。古人唐彪在《读书作文谱》中说：
凡人作文，心思一时多不能遍到，过数月后，遗漏之义始能见及，故易改也。
鲁迅在指导青年写作时也曾说过：
文章写成后，搁它几天，然后再来复看，删去若干，改换几字。 俄国著名作家果戈里也主张，写作最好先打一个草稿，然后把这个草稿放下，经过一段时间再拿出来读几遍，这时就会看到毛病。
这种方法既然适用于成年人的写作，当然也适用于中小学生的作文。在我们试验的过程中，同学们反映说：这个办法好！原来我们写作文，完成后想多修改修改，但急中又找不出毛病，写过去也就算了。现在要我们把过去的作文拿出来重新看，有问题的地方不但一下就看了出来，而且改起来也容易得多了。
四、面谈法
～ 6 ～ “面谈”与“面批”不同。“面批”是教师当学生面对其文章进行批改。这虽然仍不失为因材施教的一种批改形式，但却仍然含有教师名包办代替的成份，修改的主动权并未真正操持在学生手中。而“面谈”则不然，它是教师在全面浏览学生习作的基础上，对一些离题太远、层次甚乱、问题较多，以及一些观点模糊、值得商榷的作文，分别找来习作者分别交谈，指出其问题，要求学生拿回去进行修改。修改时，教师不在当面，学生改起来毫无拘束感，便于充分发挥其改的主动性和积极性。这种改法，是教师在对不同程度的学生提出不同要求下进行的，既体现了因材施教，又发挥了教师的引导作用。因而它也是一种行之有效的批改方法。
五、标记提示法。教师在浏览学生作文时，于发现问题处，标上一些记号（或者加上简明扼要的批语），发给学生，使其揣摩错漏所在，如何修改？然后，要求修改、整理，誊清之后作为第二篇作文。
这样一写一改，往往比写两篇文章收效还大。它不仅能改变学生已往对作文“一看分数，二塞书包”的现象，而且养成严肃认真修改自己文章的习惯，受益终身。对教师来说，这样做省力省时，效之精批细改可减去不少无效劳动。
六、认真阅读，以读促改。读是改的基础，也是改的前提。要想发现文章的毛病，不读不行。古人曰：“文读百遍，其义自见。”艰涩的文章多读尚能“自见”，那么，有问题的文章，自己若能认真
～ 7 ～ 朗读，多读几遍，也能发现其毛病。我们在实践中曾有这么回事：有位学生，作文写得不认真。让他重抄一遍，结果错误反而有增无减。后来把他找来，要他把作文念一遍给老师听听，结果他念不下去，急得满头大汗。自动要求重新修改，誊清交来。经过这么一改，文章也大不一样。所以，要求学生把自己的习作，认真朗读（或当教师面，或在小组，或在全班），这也是促使其认真修改自己作文的一种方法。
采用上面这些方法批改学生作文，归纳起来有以下几点好处：学生获得了修改自己文章的机会和权利，易于引起学生的写作兴趣，调动学生钻研作文的主动性和积极性；大大缩短了教师批改作文的时间：每次作文，教师虽然都仔细看一遍，但比起过去的精批细改或全批全改，负担要轻得多，而且作文能很快回到学生手里，进行修改。作文本在师生之间周转的速度加快了，这对适当增加作文次数、加强作文训练都是有利的；同时还可以使语文教师从无效劳动中解脱出来，匀出时间和精力，用于讲读教学和课外阅读指导。
这是我们在作文教学上的一些尝试，很不成熟，还需进一步实践、总结和提高。希望大家批评指导。