被誉为语文教学“半壁江山”的作文教学，担负着培养学生写作能 力、提高学生语文素养的重要使命。作文评改，作为作文教学中至关重要的环节，它的优劣直接影响着作文教学的效果，从而影H 向到学生写作能力的发展、语文素 养的提高和个性的张扬。 但是在目前的作文教学中，作文评改的主客体定位不清，作文评改很少关注写作主体，学生主体间交往活动缺失，作文评改模式单一，缺乏开放、民主的作文评改氛 围。广大教师作文评改勤勤恳恳，任劳任怨；而学生却逍遥自在，漠不关心。结果教师徒劳无功，苦不堪言；作文评改事倍功半，收效甚微，甚至出现放任自流的状 态
传统的作文教学基本按照“作前指导——学生写作——教师批阅”三步曲进行，始终把教师放在重要位置，而割裂了作文教学过程中写与改、导与学的互动性。因此，笔者认为，要转变作文评改观念与方式，给学生自主评改的权利，让学生参与到作文评改的过程中。在整个评改过程中，教师要明确自己的作用，制定作文能力训练评价表，采取多元互助的评改方式。只有这样，作文教学才能落到实处，学生的能力才能真正得到提高。
一、作文评改现状分析
作文是语文的“半壁江山”，作文教学是语文教学中不可或缺的重要环节。而作文评改困扰语文教师，已经是“地球人都知道”的事情。教师评改学生作文耗时长、强度大，但遗憾的是收效甚微。学生在取回自己的习作，看到老师模式化的评语时，更是一头雾水，不知道该如何修改自己的文章，更不知该如何去提高自己的写作水平。所以，传统的作文批改模式割裂了作文教学过程中写与改、导与学的互动性。田玉老师“作文学评”关于作文自主评价的理论，引发了我对这一问题的更多思考。我觉得，要破解这一难题，放权给学生，让学生参与到评改作文的过程中，学会进行自主评价是一种行之有效的方法。
二、转变作文评改观念与方式
1. 给予学生自主评改的权利。叶圣陶先生说过，语文教学的最终目的是“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。叶圣陶先生还说：“文章要自己改，学生学会了自改的本领，才能把文章写好”。《语文课程标准》中也强调学生要“养成修改自己作文的习惯”。可见，二者目标都是一致的，都是强调学生作文要让学生自己改。
让学生参与作文的评改，不单单因为批改作文是一个评改的过程，更是一个对写作知识认知的过程、对写作技法运用的过程、对写作要求理解的过程。让学生主动参与整个评改过程，可以获得写作的过程体验，也给学生创设表达、对话、合作的机会，借助于他人的帮助内化提高。另外，在学生互相交流过程中也可以培养学生反思质疑的精神，让学生勇于发表独特见解，乐于参与语文活动。
2. 制定作文能力训练评价表，让学生有法可依。为使学生评有所依，避免“打印象分”情况，也为了增加学生评改作文的可行性和实效性，教师制定作文能力训练评价表，使批改作文有“法”可依，量化操作是很必要的。
文能力要求所制定的。它从“评价对象”、“评价工具”两个方面来评价一篇作文。在训练之初，为了培养学生的“感知意识”，可以规定眼、耳、口、鼻、手这五种静态感知工具和换时、换位、换情这三种动态感知工具，凡有用到，就可以得基本分10分。再加上字数、选材立意两个基本要求，作文的基本分就是100分。再按照“评价对象”的标准，每写一方面再得10分，上不封顶。所以，在学生进行评改时，他们会惊奇地发现作文分数竟然可以得到100多分、200多分，而且还有继续向上升的空间，这就极大地诱发了他们的竞争意识。为了鼓励学生乐于反复修改习作，养成修改的良好习惯，关注学生习作能力的可持续发展状态，每个内容的评价都设计了三次机会——写了评，评了改，再改再评，取最好的一次作为该次习作的最后成绩。让学生不断体会修改带来的成功和喜悦，修改就会成为学生习作的常态，而不是额外的负担了。当然，教师可根据习作要求、难易程度及学生完成的情况决定修改的次数和评议的次数。
此评价表只是从宏观上对学生感知能力进行评价与跟踪，具体到文章字词句、标点的修改等还是要落到实处。比如，一个好词2分，一个好句5分，一个好段10分，错别字反扣等等。这样既落实了感知能力的训练重点，又兼顾了对文章的整体写作要求。可见，评价
表制定得越详细，学生的评价标准就越统一，操作起来就越方便，学生对作文的能力要求也就越明晰。
3. 采用多元互助的评改方式，让学生全程参与作文的评价过程。
（1）全班评改。根据本次作文的特定要求和学生的反馈信息，教师从学生作文中选择有典型性的一篇文章，通过多媒体展示出来，然后对照评价表组织课堂讨论，交流看法，并进行修改，最后把修改成功的习作完全展示在学生面前。通过这样的集体评改方式，学生可以掌握评价本次作文的方法和标准，提高评改能力。
（2）学生互评。可以是同桌2人互改，也可以采用小组讨论的形式，几个人共同讨论一篇作文，发表各自意见。这一评改过程，除了发现语言文字上的问题外，教师要特别引导学生关注本次作文的训练重点和写作要求。
（3）自评自改。在互评互改的阶段，学生借助他人的眼光来发现自己的问题。当评改过的文章发回到自己手中时，学生进一步对文章进行修改、升格。这个过程其实是一个不断模仿的过程，也是一个写作思维不断优化的过程，更是思想和情感不断纯净和升华的过程。教师要深入到学生中，针对学生提出的不同意见进行讨论交流，帮助学生解决问题，提高作文写作能力。
（4）总结收获。总结的方式多样，可以是口头总结、书面总结，或写修改后记。总结的内容也是多方面的，可以是写作方法上的总结，也可以是评改技巧上的总结。这一环节，对培养学生的思维能力、加深对写作的理解是很有好处的。
4. 教师要明确自己在学生自主评改过程中的作用。
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在作文教学中培养学生自我评改能力
叶圣陶先生一直主张“教是为了不需要教”，从而提倡学生自能作文。对此，叶先生还指出：“文章总是要改的，开头起草，一定有缺点，有漏洞，有毛病。改，就是要使文章切合我所要表达的那个主题，达到我的目的。”
《语文课程标准》也高度重视作文修改，明确提出“养成修改自己作文的习惯。修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。”
可见，好文章是改出来的。只有会修改作文，才真正具备了独立作文的能力。也就达到了叶圣陶先生所提出的自能作文。
因此，在本学期的作文教学中，我将教学重点定位于指导并培养学生自我评改能力。
一、情感熏陶，培养学生自改作文的兴趣。
为了培养学生自改作文的兴趣，在动手修改之前先给学生讲讲好文章是改出来的道理，讲讲古人名家锤字炼句的故事，讲讲学长们成功修改作文的具体事例，给学生做好情感的熏陶和铺垫，激发学生自改作文的兴趣。
二、方法指导，培养学生自主作文的能力。
学生作文惯于一锤定音，初稿完成即大功告成，其中自然有学生不知修改的重要性，懒于修改的原因，而学生不懂修改作文的方法，不会修改作文，是更重要的因素。因而在修改前对学生进行具体修改方法的指导是很必要的。
首先，针对某篇文章教给学生具体评改方法。
（1）初读文章，读文章是否琅琅上口，体会文章语句是否通顺，流畅。
（2）细读文章，看文章内容是否合理、真实，立意是否明确，结构是否清晰。
（3）研读文章，确定修改方法并修改。
其中，研读后，要改正文章中错别字、不恰当的用词、不当的语句等等。修改时运用删、增、换、调等基本修改方式进行修改，并教给学生相应的修改符号。
其次，在课堂中指导学生实施符合本班实际的评改策略。
（1）互读互评。
学生局限于习作水平，往往对自己的文章形成定式思维，找不出毛病来，此时采用互读互评法，可以充分调动学生的积极性，引导学生互帮互学，多向交流，集思广益。
具体做法是：在班内成立若干作文评议小组，分小组读议别人的作文，促使学生对作文初稿进行自我完善。读，对于修改文章是最为方便而且有效的。所以，我们以四人为一组，一人读自己的习
作，三人听后提出修改意见。这样，习作者可以和小组成员互相交流，取长补短。在这一过程中，要求每位批阅者勾画出错别字、不通顺的句子等。并提出修改意见，划出自己认为优美的词句，适当地加一些旁批或进行图标式的批注，在批改完全文后写出本习作的优点和不足。
另外互批互改的小组组合方式可不断变换，方式的变化激发了学生的兴趣，增加了修改的责任感。同时，也能较全面、较均衡的训练学生评改能力。
如：将作文分为优等文、中等文、有问题的作文三等，把优等文给作文困难生批改，让这些困难生有榜样学习，知道自己的不足和差距。把有问题的作文给优生改，让优生有施展自己才干的机会，给他们以当“小老师”的空间和时间，在互改中提高评改水平。
另外，也可采用同桌修改、前后位互改等方式，再加上合作小组间的交叉改等。
由于充分调动了学生强烈的好奇心和自我表现欲，让他们参与批改作文，多了当“小老师”的自豪感，少了教师单向修改的精神压力，批改习作时，学生愉悦、轻松，兴致也格外高。
（2）班内读评。
从各组中挑选具有代表性的作文在班内读评。将组内互读互评并经过修改的文章在班内读评，肯定成绩和进步，允许“听众”各抒己见，还允许作者解释说明，能使学生获得更多、更新的启示，鼓励学生独立的阅读见解和自主作文的能力。
例如：慕容同学完成《我最后悔的一件事》初稿之后，总觉得文章平淡无味。我们把他的初稿第一自然段通过投影展示出来，请大家仔细阅读后提出建议，同学们各抒己见，热情颇高。慕容在听取了大家的建议之后，经过认真修改，这一自然段中出现了这样符合孩子欣赏情趣的句子“我的玩具好像被少林绝学——„大力金刚指‟捏成了残鳞断甲一般。” “当时，我火冒三丈，好像每根头发都竖了起来。”相对于平淡的初稿，这样的描写可谓精彩。
（3）学生自改。
最后让学生参照老师和同学的评改意见，认真仔细地推敲和修改自己的文章。
三、评价机制，感染学生相互赏识、赞赏。
空泛、千篇一律的评语可能会挫伤学生写作的信心和兴趣。而充满了感情，富有启发性的评语不仅能激发被评者的写作兴趣，也能使评价者学会赞赏他人。因而我们要求学生评价时以启发、激励为主。
好话多说——评价中，要善于发现同学习作中字、词、句、段、章的一点一滴可取之处，给予充分鼓励。
坏话好说——用旁敲侧击的方法婉转地指出作文的毛病及需要注意的地方。
如：王雅茹给夏天《丑小鸭的故事》写下了这样的评语，“文中提到„丑小鸭‟有望变为美丽的白天鹅。文章真实、自然、流畅的语言描写，体现着发自内心的真挚感受，令我感动。最后也祝福你变成羽翼丰满的天鹅。”夏天看了这样的评语之后，也作了这样的自评：“我自己也觉得这是一篇很成功的习作，因为这是我点滴成长的脚印，它包含了泪水与喜悦。我要感谢同学给我的中肯评价和支持！！！我自信，在我的努力和大家的帮助下，我会成为美丽的小天鹅！”
由此看来，充溢着激励的启发性评语有利于培养学生创新精神和实践能力的提高，也有利于激发学生的写作热情，的确有着“春风化雨”、“润物无声”的神奇作用。
当然，学生的自评能力不是短时间就历练成功的，这需要假以时日，不断训练。相信如此“琢玉”般的训练一定能使学生的作文水平走上一个新的台阶
当下初高中语文教学中，被升学利益异化的写作教学现状堪忧。温儒敏教授提到：“现在的写作教学普遍不受重视，认为不需要教，也很难教。加上教材的写作教学内容缺少系统，缺少方法，教师教写作也心中没有底。初三和整个高中，很多就是满足于应试式的考场作文技巧训练。”从学生的角度看，平时积累不够，搜肠刮肚也没内容可写，又不得不完成作业，于是只能疲于应付交差，根本就没奢望会有什么好成绩，从而产生畏惧、抵触心理，只好东拼西凑堆积点文字勉强达到老师规定的字数篇幅。从教师的角度看，写作是语文教学的基本任务之一，不得不实施，从主观上难免有消极被动的心理状态。毕竟，跟那些文质兼美的文学作品相比，学生习作
大多干瘪乏味，批阅作文对于语文教师而言，不啻一种巨大的折磨，还要绞尽脑汁逐篇写上几句批语。但是，写作毕竟是语文教学绕不开的一部分，所以，我们有必要在作文批改的方式方法上进行一定的探索。
一、作文批改讲评的几种形式
集体讲评 这是最为常用的方式。一批学生作文批阅完成后，教师会针对本次作文的情况做整体性讲评，主要包括优点、问题与缺点、待改进的方向与措施等，再读几篇相对较好的学生作文。这样集中讲评的好处是，能够从宏观上了解本批次作文的情况，发现整体性的问题，对多数同学的写作有共同的指导作用。而且对于教师的教学进度而言，一次性解决问题能节省课时。然而从实际情况看，集体讲评远不可能“一次性解决问题”，每一批次学生作文中暴露出来的问题大致是共同、共通、重复性高频率出现的，给老师的印象就是，之前自己屡屡口干舌燥的讲评统统白费了，给教师造成很大的挫败感。
为什么会出现这种错误“锲而不舍”呈现的反常现象呢？其一，教师宏观的整体性的作文讲评缺乏针对性，具体到每一个学生，他们未必能明确地自查、反省个人习作中的存在的问题，也就不知道如何改正。其二，多数学生虽然在校受教育多年，但并不等于接受了一贯、较好的文体写作训练和指导，对于文体写作的常识和要求、个人习作优劣长短还缺乏足够了解，导致教师讲评中的那些写作和评价的术语对他们而言如同天书，并未对学生产生多少实际的效果和影响力，从而也就远没有形成改进作文的执行力。其三，部分学生对于作文讲评的兴趣不高，因为不喜欢写作，也深知自己的作文仅仅是完成教师布置的写作任务的产物，产生过程与质量水平自己
心知肚明，不关心优劣长短也就不愿意多读，更不会沉下心来琢磨如何参照教师讲评修改提升。其四，教师整体讲评过后，这一批次的作文教与学工作之页就翻过去了，基本上不会再提及。教师、学生的工作学习任务都很繁重，都在忙着不停地向前赶路，少有人肯回过头来做些温故知新的梳理工作。
学生评改 笔者在一线教学时，整体讲评之外常采用学生参与评改的方式。每一个批次的作文批阅完毕后，笔者会根据出现的问题相应地挑选几篇中上游的学生习作，全文印刷分发给学生们，让学生们提前阅读了解，预设任务是发现这些样文的优缺点、提出改进建议和意见。师生们共同针对几篇样文问诊把脉。先由学生们发言，互相补充，这个过程中难免会有不同意见之间的碰撞和交锋。但学生们都能够正确地指出样文的毛病和不足，且不是仅仅停留在贴上几个常见的术语标签上，而是持之有据、令人信服，这本身就是一种学习，是能力提升的表现；当然，学生们如果能够进一步提出有针对性、值得采纳的改进建议，就是一种更高层次的能力和水平的提升。
这样的讲评课上，学生表现主动活跃，评价不乏可圈可点之语辞，学生的意见相左僵持不下时，需要教师来充当裁判角色并适时引导；学生没有提到的地方、没有发现的问题，需要教师来点醒、补充、扩展。这样的作文评改形式貌似多花费了一点课时，可能多少会影响到教学进度，但是学生们很投入地参与，富有兴趣和热情，教学实效性较好。同龄人的评价观点和视角也许比教师的阐发更容易理解和接受。久之，学生们能够在鉴赏作文、发现短处、改进提升策略和途径方面逐渐形成能力，也就能逐渐把评判其他同学作文
的方法和标准内化为自身写作时的参考和导向，从而有意识地避免自己出现某些类似的错误。这是我们的写作教学迫切需要的能力。 个体面批 日常教学过程中这种方法的使用概率相对较低，参与进来的学生数量也就较少，但是比较而言，应该是最有效果的作文批改方式。面批通常有几个要素：作文本身基本情况尚可，有提升的空间；作文本身存在的问题较为典型突出，亟需得到及时、彻底的纠正；老师有时间、有精力、愿意实施面批；学生乐于接受老师一对一的深入交流。日常教学过程中，有的老师或者没有时间精力、或者不愿意付出额外的劳动进行面批，有的学生由于胆怯等种种原因不愿意接受面批，这对于教与学双方而言都是一种阻力。因为对于学生而言，一对一地接受教师对自己作文刀削斧凿、鞭辟入里的批改，往往需要有较为强大的心理气场，而具备这样良好心理素质的学生比例是偏低的，具备这样虚心求教、执着提升作文质量心态的学生则更少。
二、面批的实效：来自于教师的责任心和恰当的方法
作为学生，应该充分认识到面批作文对于提升个人写作能力和水平的重要作用。要克服胆怯心理，在老师时间允许的前提下，要主动联系、提出申请，恳望得到老师细致的有针对性的作文点评。惟有如此，才可能真正认识到自己作文存在的问题，在老师的切实指导下挖掘根源、找准原因，调整思维方式，筛选关键信息，抓准审题角度，在立意上有高站位，结构上更加合理，丰富表达方式、恰当运用表现手法，增强论证的说服力。持之以恒，必然能够全面提升写作能力和水平。
作为教师，应高度认识到面批作文对于提升学生个人写作能力和水平的重要作用。在时间精力、身体条件允许的前提下，尽可能
增加给学生一对一的作文面批机会。面批可以更加具体入微地解剖文本，更容易使写作教学的知识要点渗透进学生的心田，从而收到奇效。毫无疑问，这样会占用教师的课余时间，增加教师们的额外工作量。但是，“为人师表”这种精神内韵特质的历史传承，教师这个特定行业的工作性质、社会定位和职业特点，决定了这支队伍本身更能体现出异乎寻常的敬业和奉献精神。要对学生的作文进行深入充分的阅读和把握，按照写作常规要求对这个样本病号进行全方位的诊断，开出有针对性的药方。坚持集体讲评和个体面批相结合的做法，因人而异，因材施教，寻找学生易于接受的最佳路径和角度，可以全面进攻，可以点线剖析，都是为了更好地拓展思维、多向发力。即使是出于“恨铁不成钢”的高度责任感，也要注意面批的方式方法和情绪态度，意在治病除弊而不是“整人”，直面问题不足，更要诚恳地提出修改建议，指明努力方向。消除大多数学生与教师单独交流而可能产生的紧张和胆怯感，多一些师生之间平等的探讨和交流，多一份信任、鼓励和善意的指导引领，使学生们敢于、乐于来找教师进行面批，“亲其师”才可能“信其道”。 针对具体样文，了解学生的写作初衷，适度尊重学生的原生立意。因势利导，深入剖析，说透利弊，在学生已有基础上给出中肯的修改建议或者修改方案，并说明修改的原因和可能达到的效果。让学生直面自己习作中存在的问题，同时还要树立必要的信心，努力掌握提升的方法和路径，并预见到修改后可能达到的高度，鼓励学生反复修改以求进步。文章不厌百回改，修改无止境，学生认真地接受修改指导和训练，在反复修改、不断锤炼、更进一步的持续努力中掌握方法、加深理解、强化运用。这种非常必要的，也是更
加凸显实效的可行途径，远比只是写完上交后即不再深究的“一次性”做法要“实惠”得多，“绝知此事要躬行”就是这个道理。 要结合正反实例的比较，传授、启发、引导学生改变思维方式，转换看待问题的视角，还可能会涉及一些基本的逻辑关系和方法以及辩证法常识。言为心声，文如其人，由于自身阅历不足，身心发育尚未成熟，是非判断辨别能力薄弱，思考问题的方式方法差异较大等原因，有时候中学生在习作中看待某种社会现象、分析某个问题时难免会表现出认识上的非主流、偏颇乃至于偏激，容易走极端、钻进死胡同而难以回头，陷入简单的二元论，非黑即白、非左即右，还可能会以偏概全，把特例和偶然当成一般规律和必然。特别是在议论文的写作中，论证方法、逻辑思维显得更加重要，选择时代感和说服力强的论据材料就更能够体现出创新、独特、雄辩的行文风格。这需要教师做大量耐心细致的疏导工作，循循善诱、谆谆教诲，引导学生的人生观、价值观、社会观向着健康方向靠拢。未成年人思想认识的提升、理念价值观的改变往往不是一两次交流就能彻底实现的，会有反复、有波澜，对此，教师要有足够的心理准备。 要强化文体意识。高考试卷写作题目中日益宽松的“文体不限”，并不等于不要求文体或者混淆文体特征而呈现出来的“四不像”作文。每一种文体都有其相对固定的范式，相应的特征和要求，也就有着各自不同的适用场合，以便实现不同的价值功能，这一方面不提倡“打通壁垒”的融通融合。写作鼓励学生表达内心真实的思想情感、鼓励表现个性化，并不等于什么真实的想法都可以写出来、都会得到认可，因为这些想法未必都正确，未必都符合社会主义主流核心价值观，个性也是建立在普世共性的基础之上的健康向上的个性；退一步讲，即使正确，也还有语文学科自身对语言文字
表述特有的规范、得体、文雅等多方面的具体要求。笔者一向不支持往年高考作文中爆出的所谓古文体裁佳作。一则当代社会鼓励、也更需要学生学习使用规范的现代文、应用文；一则这些所谓“古体文”实质上不过是不文不白、文白杂糅的夹生饭，媒体不遗余力地推波助澜、廉价褒奖、渲染造势背后的实质，不过是借助这些特例曝光，实现其自身市场经济体制下赚足眼球的本原动机和目的。
三、结语
写作水平的真正提升是急不来的，也不是依靠教师单方面的努力教学和辅导就能够完全实现的，更需要学生们自身拓展阅读视野，增强对语言文字的感受和领悟能力，掌握写作要求和技巧技法。多读书、爱思考、善感悟、勤练笔的学生，久之必然能够整体提升包括写作能力在内的语文素养。从教师的角度而言，就是尽职尽心尽力发挥传、帮、带的作用，结合学生们屡屡暴露出来的“试错”习作，持续训练思维方式和反应速度，组织文字的层次感、行文结构的空间感，培养他们在较短时间内构思立意的能力，谋篇布局的能力，逻辑思维的能力，组织语言的能力，经营句子与句子之间、句群与句群之间各种关系的能力，加以适当的表达方式和表现手法的合理运用，向着最终让学生独立前行的目标迈进。
语文素养的综合提升是个慢工夫，绝不是依靠短时间内的突击可以求得的，因此，作文教学要聚焦语言运用，引导学生积累相当数量的基本词汇、语法知识、常用的修辞方法，重视听说读写的结合，强化学生语文写作的基本能力训练，引导学生多角度观察生活，丰富情感体验。注重生活化、现实化、实用性和时效性，培养学生的观察能力、想象能力、感悟能力、审美能力和表达能力，加强写作与现实生活的联系，尝试运用所学知识和技能来反映、表现、分析和解决实际问题。锤炼语言特色，增强语言的美感和表现力，用好形容词、修饰语、修辞格、表达方式和表现手法，体会语言文字的实际运用效果，达到自然妥帖、合于事情、生动出彩、文质兼
美的效果，彻底消除当前语文教学中作文教学程式化的弊端，积极运用风格各异的语言去真实表达、正确表达、敢于表达并善于表达
被誉为语文教学“半壁江山”的作文教学，担负着培养学生写作能 力、提高学生语文素养的重要使命。作文评改，作为作文教学中至关重要的环节，它的优劣直接影响着作文教学的效果，从而影H 向到学生写作能力的发展、语文素 养的提高和个性的张扬。 但是在目前的作文教学中，作文评改的主客体定位不清，作文评改很少关注写作主体，学生主体间交往活动缺失，作文评改模式单一，缺乏开放、民主的作文评改氛 围。广大教师作文评改勤勤恳恳，任劳任怨；而学生却逍遥自在，漠不关心。结果教师徒劳无功，苦不堪言；作文评改事倍功半，收效甚微，甚至出现放任自流的状 态
传统的作文教学基本按照“作前指导——学生写作——教师批阅”三步曲进行，始终把教师放在重要位置，而割裂了作文教学过程中写与改、导与学的互动性。因此，笔者认为，要转变作文评改观念与方式，给学生自主评改的权利，让学生参与到作文评改的过程中。在整个评改过程中，教师要明确自己的作用，制定作文能力训练评价表，采取多元互助的评改方式。只有这样，作文教学才能落到实处，学生的能力才能真正得到提高。
一、作文评改现状分析
作文是语文的“半壁江山”，作文教学是语文教学中不可或缺的重要环节。而作文评改困扰语文教师，已经是“地球人都知道”的事情。教师评改学生作文耗时长、强度大，但遗憾的是收效甚微。学生在取回自己的习作，看到老师模式化的评语时，更是一头雾水，不知道该如何修改自己的文章，更不知该如何去提高自己的写作水平。所以，传统的作文批改模式割裂了作文教学过程中写与改、导与学的互动性。田玉老师“作文学评”关于作文自主评价的理论，引发了我对这一问题的更多思考。我觉得，要破解这一难题，放权给学生，让学生参与到评改作文的过程中，学会进行自主评价是一种行之有效的方法。
二、转变作文评改观念与方式
1. 给予学生自主评改的权利。叶圣陶先生说过，语文教学的最终目的是“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。叶圣陶先生还说：“文章要自己改，学生学会了自改的本领，才能把文章写好”。《语文课程标准》中也强调学生要“养成修改自己作文的习惯”。可见，二者目标都是一致的，都是强调学生作文要让学生自己改。
让学生参与作文的评改，不单单因为批改作文是一个评改的过程，更是一个对写作知识认知的过程、对写作技法运用的过程、对写作要求理解的过程。让学生主动参与整个评改过程，可以获得写作的过程体验，也给学生创设表达、对话、合作的机会，借助于他人的帮助内化提高。另外，在学生互相交流过程中也可以培养学生反思质疑的精神，让学生勇于发表独特见解，乐于参与语文活动。
2. 制定作文能力训练评价表，让学生有法可依。为使学生评有所依，避免“打印象分”情况，也为了增加学生评改作文的可行性和实效性，教师制定作文能力训练评价表，使批改作文有“法”可依，量化操作是很必要的。
文能力要求所制定的。它从“评价对象”、“评价工具”两个方面来评价一篇作文。在训练之初，为了培养学生的“感知意识”，可以规定眼、耳、口、鼻、手这五种静态感知工具和换时、换位、换情这三种动态感知工具，凡有用到，就可以得基本分10分。再加上字数、选材立意两个基本要求，作文的基本分就是100分。再按照“评价对象”的标准，每写一方面再得10分，上不封顶。所以，在学生进行评改时，他们会惊奇地发现作文分数竟然可以得到100多分、200多分，而且还有继续向上升的空间，这就极大地诱发了他们的竞争意识。为了鼓励学生乐于反复修改习作，养成修改的良好习惯，关注学生习作能力的可持续发展状态，每个内容的评价都设计了三次机会——写了评，评了改，再改再评，取最好的一次作为该次习作的最后成绩。让学生不断体会修改带来的成功和喜悦，修改就会成为学生习作的常态，而不是额外的负担了。当然，教师可根据习作要求、难易程度及学生完成的情况决定修改的次数和评议的次数。
此评价表只是从宏观上对学生感知能力进行评价与跟踪，具体到文章字词句、标点的修改等还是要落到实处。比如，一个好词2分，一个好句5分，一个好段10分，错别字反扣等等。这样既落实了感知能力的训练重点，又兼顾了对文章的整体写作要求。可见，评价
表制定得越详细，学生的评价标准就越统一，操作起来就越方便，学生对作文的能力要求也就越明晰。
3. 采用多元互助的评改方式，让学生全程参与作文的评价过程。
（1）全班评改。根据本次作文的特定要求和学生的反馈信息，教师从学生作文中选择有典型性的一篇文章，通过多媒体展示出来，然后对照评价表组织课堂讨论，交流看法，并进行修改，最后把修改成功的习作完全展示在学生面前。通过这样的集体评改方式，学生可以掌握评价本次作文的方法和标准，提高评改能力。
（2）学生互评。可以是同桌2人互改，也可以采用小组讨论的形式，几个人共同讨论一篇作文，发表各自意见。这一评改过程，除了发现语言文字上的问题外，教师要特别引导学生关注本次作文的训练重点和写作要求。
（3）自评自改。在互评互改的阶段，学生借助他人的眼光来发现自己的问题。当评改过的文章发回到自己手中时，学生进一步对文章进行修改、升格。这个过程其实是一个不断模仿的过程，也是一个写作思维不断优化的过程，更是思想和情感不断纯净和升华的过程。教师要深入到学生中，针对学生提出的不同意见进行讨论交流，帮助学生解决问题，提高作文写作能力。
（4）总结收获。总结的方式多样，可以是口头总结、书面总结，或写修改后记。总结的内容也是多方面的，可以是写作方法上的总结，也可以是评改技巧上的总结。这一环节，对培养学生的思维能力、加深对写作的理解是很有好处的。
4. 教师要明确自己在学生自主评改过程中的作用。
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在作文教学中培养学生自我评改能力
叶圣陶先生一直主张“教是为了不需要教”，从而提倡学生自能作文。对此，叶先生还指出：“文章总是要改的，开头起草，一定有缺点，有漏洞，有毛病。改，就是要使文章切合我所要表达的那个主题，达到我的目的。”
《语文课程标准》也高度重视作文修改，明确提出“养成修改自己作文的习惯。修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。”
可见，好文章是改出来的。只有会修改作文，才真正具备了独立作文的能力。也就达到了叶圣陶先生所提出的自能作文。
因此，在本学期的作文教学中，我将教学重点定位于指导并培养学生自我评改能力。
一、情感熏陶，培养学生自改作文的兴趣。
为了培养学生自改作文的兴趣，在动手修改之前先给学生讲讲好文章是改出来的道理，讲讲古人名家锤字炼句的故事，讲讲学长们成功修改作文的具体事例，给学生做好情感的熏陶和铺垫，激发学生自改作文的兴趣。
二、方法指导，培养学生自主作文的能力。
学生作文惯于一锤定音，初稿完成即大功告成，其中自然有学生不知修改的重要性，懒于修改的原因，而学生不懂修改作文的方法，不会修改作文，是更重要的因素。因而在修改前对学生进行具体修改方法的指导是很必要的。
首先，针对某篇文章教给学生具体评改方法。
（1）初读文章，读文章是否琅琅上口，体会文章语句是否通顺，流畅。
（2）细读文章，看文章内容是否合理、真实，立意是否明确，结构是否清晰。
（3）研读文章，确定修改方法并修改。
其中，研读后，要改正文章中错别字、不恰当的用词、不当的语句等等。修改时运用删、增、换、调等基本修改方式进行修改，并教给学生相应的修改符号。
其次，在课堂中指导学生实施符合本班实际的评改策略。
（1）互读互评。
学生局限于习作水平，往往对自己的文章形成定式思维，找不出毛病来，此时采用互读互评法，可以充分调动学生的积极性，引导学生互帮互学，多向交流，集思广益。
具体做法是：在班内成立若干作文评议小组，分小组读议别人的作文，促使学生对作文初稿进行自我完善。读，对于修改文章是最为方便而且有效的。所以，我们以四人为一组，一人读自己的习
作，三人听后提出修改意见。这样，习作者可以和小组成员互相交流，取长补短。在这一过程中，要求每位批阅者勾画出错别字、不通顺的句子等。并提出修改意见，划出自己认为优美的词句，适当地加一些旁批或进行图标式的批注，在批改完全文后写出本习作的优点和不足。
另外互批互改的小组组合方式可不断变换，方式的变化激发了学生的兴趣，增加了修改的责任感。同时，也能较全面、较均衡的训练学生评改能力。
如：将作文分为优等文、中等文、有问题的作文三等，把优等文给作文困难生批改，让这些困难生有榜样学习，知道自己的不足和差距。把有问题的作文给优生改，让优生有施展自己才干的机会，给他们以当“小老师”的空间和时间，在互改中提高评改水平。
另外，也可采用同桌修改、前后位互改等方式，再加上合作小组间的交叉改等。
由于充分调动了学生强烈的好奇心和自我表现欲，让他们参与批改作文，多了当“小老师”的自豪感，少了教师单向修改的精神压力，批改习作时，学生愉悦、轻松，兴致也格外高。
（2）班内读评。
从各组中挑选具有代表性的作文在班内读评。将组内互读互评并经过修改的文章在班内读评，肯定成绩和进步，允许“听众”各抒己见，还允许作者解释说明，能使学生获得更多、更新的启示，鼓励学生独立的阅读见解和自主作文的能力。
例如：慕容同学完成《我最后悔的一件事》初稿之后，总觉得文章平淡无味。我们把他的初稿第一自然段通过投影展示出来，请大家仔细阅读后提出建议，同学们各抒己见，热情颇高。慕容在听取了大家的建议之后，经过认真修改，这一自然段中出现了这样符合孩子欣赏情趣的句子“我的玩具好像被少林绝学——„大力金刚指‟捏成了残鳞断甲一般。” “当时，我火冒三丈，好像每根头发都竖了起来。”相对于平淡的初稿，这样的描写可谓精彩。
（3）学生自改。
最后让学生参照老师和同学的评改意见，认真仔细地推敲和修改自己的文章。
三、评价机制，感染学生相互赏识、赞赏。
空泛、千篇一律的评语可能会挫伤学生写作的信心和兴趣。而充满了感情，富有启发性的评语不仅能激发被评者的写作兴趣，也能使评价者学会赞赏他人。因而我们要求学生评价时以启发、激励为主。
好话多说——评价中，要善于发现同学习作中字、词、句、段、章的一点一滴可取之处，给予充分鼓励。
坏话好说——用旁敲侧击的方法婉转地指出作文的毛病及需要注意的地方。
如：王雅茹给夏天《丑小鸭的故事》写下了这样的评语，“文中提到„丑小鸭‟有望变为美丽的白天鹅。文章真实、自然、流畅的语言描写，体现着发自内心的真挚感受，令我感动。最后也祝福你变成羽翼丰满的天鹅。”夏天看了这样的评语之后，也作了这样的自评：“我自己也觉得这是一篇很成功的习作，因为这是我点滴成长的脚印，它包含了泪水与喜悦。我要感谢同学给我的中肯评价和支持！！！我自信，在我的努力和大家的帮助下，我会成为美丽的小天鹅！”
由此看来，充溢着激励的启发性评语有利于培养学生创新精神和实践能力的提高，也有利于激发学生的写作热情，的确有着“春风化雨”、“润物无声”的神奇作用。
当然，学生的自评能力不是短时间就历练成功的，这需要假以时日，不断训练。相信如此“琢玉”般的训练一定能使学生的作文水平走上一个新的台阶
当下初高中语文教学中，被升学利益异化的写作教学现状堪忧。温儒敏教授提到：“现在的写作教学普遍不受重视，认为不需要教，也很难教。加上教材的写作教学内容缺少系统，缺少方法，教师教写作也心中没有底。初三和整个高中，很多就是满足于应试式的考场作文技巧训练。”从学生的角度看，平时积累不够，搜肠刮肚也没内容可写，又不得不完成作业，于是只能疲于应付交差，根本就没奢望会有什么好成绩，从而产生畏惧、抵触心理，只好东拼西凑堆积点文字勉强达到老师规定的字数篇幅。从教师的角度看，写作是语文教学的基本任务之一，不得不实施，从主观上难免有消极被动的心理状态。毕竟，跟那些文质兼美的文学作品相比，学生习作
大多干瘪乏味，批阅作文对于语文教师而言，不啻一种巨大的折磨，还要绞尽脑汁逐篇写上几句批语。但是，写作毕竟是语文教学绕不开的一部分，所以，我们有必要在作文批改的方式方法上进行一定的探索。
一、作文批改讲评的几种形式
集体讲评 这是最为常用的方式。一批学生作文批阅完成后，教师会针对本次作文的情况做整体性讲评，主要包括优点、问题与缺点、待改进的方向与措施等，再读几篇相对较好的学生作文。这样集中讲评的好处是，能够从宏观上了解本批次作文的情况，发现整体性的问题，对多数同学的写作有共同的指导作用。而且对于教师的教学进度而言，一次性解决问题能节省课时。然而从实际情况看，集体讲评远不可能“一次性解决问题”，每一批次学生作文中暴露出来的问题大致是共同、共通、重复性高频率出现的，给老师的印象就是，之前自己屡屡口干舌燥的讲评统统白费了，给教师造成很大的挫败感。
为什么会出现这种错误“锲而不舍”呈现的反常现象呢？其一，教师宏观的整体性的作文讲评缺乏针对性，具体到每一个学生，他们未必能明确地自查、反省个人习作中的存在的问题，也就不知道如何改正。其二，多数学生虽然在校受教育多年，但并不等于接受了一贯、较好的文体写作训练和指导，对于文体写作的常识和要求、个人习作优劣长短还缺乏足够了解，导致教师讲评中的那些写作和评价的术语对他们而言如同天书，并未对学生产生多少实际的效果和影响力，从而也就远没有形成改进作文的执行力。其三，部分学生对于作文讲评的兴趣不高，因为不喜欢写作，也深知自己的作文仅仅是完成教师布置的写作任务的产物，产生过程与质量水平自己
心知肚明，不关心优劣长短也就不愿意多读，更不会沉下心来琢磨如何参照教师讲评修改提升。其四，教师整体讲评过后，这一批次的作文教与学工作之页就翻过去了，基本上不会再提及。教师、学生的工作学习任务都很繁重，都在忙着不停地向前赶路，少有人肯回过头来做些温故知新的梳理工作。
学生评改 笔者在一线教学时，整体讲评之外常采用学生参与评改的方式。每一个批次的作文批阅完毕后，笔者会根据出现的问题相应地挑选几篇中上游的学生习作，全文印刷分发给学生们，让学生们提前阅读了解，预设任务是发现这些样文的优缺点、提出改进建议和意见。师生们共同针对几篇样文问诊把脉。先由学生们发言，互相补充，这个过程中难免会有不同意见之间的碰撞和交锋。但学生们都能够正确地指出样文的毛病和不足，且不是仅仅停留在贴上几个常见的术语标签上，而是持之有据、令人信服，这本身就是一种学习，是能力提升的表现；当然，学生们如果能够进一步提出有针对性、值得采纳的改进建议，就是一种更高层次的能力和水平的提升。
这样的讲评课上，学生表现主动活跃，评价不乏可圈可点之语辞，学生的意见相左僵持不下时，需要教师来充当裁判角色并适时引导；学生没有提到的地方、没有发现的问题，需要教师来点醒、补充、扩展。这样的作文评改形式貌似多花费了一点课时，可能多少会影响到教学进度，但是学生们很投入地参与，富有兴趣和热情，教学实效性较好。同龄人的评价观点和视角也许比教师的阐发更容易理解和接受。久之，学生们能够在鉴赏作文、发现短处、改进提升策略和途径方面逐渐形成能力，也就能逐渐把评判其他同学作文
的方法和标准内化为自身写作时的参考和导向，从而有意识地避免自己出现某些类似的错误。这是我们的写作教学迫切需要的能力。 个体面批 日常教学过程中这种方法的使用概率相对较低，参与进来的学生数量也就较少，但是比较而言，应该是最有效果的作文批改方式。面批通常有几个要素：作文本身基本情况尚可，有提升的空间；作文本身存在的问题较为典型突出，亟需得到及时、彻底的纠正；老师有时间、有精力、愿意实施面批；学生乐于接受老师一对一的深入交流。日常教学过程中，有的老师或者没有时间精力、或者不愿意付出额外的劳动进行面批，有的学生由于胆怯等种种原因不愿意接受面批，这对于教与学双方而言都是一种阻力。因为对于学生而言，一对一地接受教师对自己作文刀削斧凿、鞭辟入里的批改，往往需要有较为强大的心理气场，而具备这样良好心理素质的学生比例是偏低的，具备这样虚心求教、执着提升作文质量心态的学生则更少。
二、面批的实效：来自于教师的责任心和恰当的方法
作为学生，应该充分认识到面批作文对于提升个人写作能力和水平的重要作用。要克服胆怯心理，在老师时间允许的前提下，要主动联系、提出申请，恳望得到老师细致的有针对性的作文点评。惟有如此，才可能真正认识到自己作文存在的问题，在老师的切实指导下挖掘根源、找准原因，调整思维方式，筛选关键信息，抓准审题角度，在立意上有高站位，结构上更加合理，丰富表达方式、恰当运用表现手法，增强论证的说服力。持之以恒，必然能够全面提升写作能力和水平。
作为教师，应高度认识到面批作文对于提升学生个人写作能力和水平的重要作用。在时间精力、身体条件允许的前提下，尽可能
增加给学生一对一的作文面批机会。面批可以更加具体入微地解剖文本，更容易使写作教学的知识要点渗透进学生的心田，从而收到奇效。毫无疑问，这样会占用教师的课余时间，增加教师们的额外工作量。但是，“为人师表”这种精神内韵特质的历史传承，教师这个特定行业的工作性质、社会定位和职业特点，决定了这支队伍本身更能体现出异乎寻常的敬业和奉献精神。要对学生的作文进行深入充分的阅读和把握，按照写作常规要求对这个样本病号进行全方位的诊断，开出有针对性的药方。坚持集体讲评和个体面批相结合的做法，因人而异，因材施教，寻找学生易于接受的最佳路径和角度，可以全面进攻，可以点线剖析，都是为了更好地拓展思维、多向发力。即使是出于“恨铁不成钢”的高度责任感，也要注意面批的方式方法和情绪态度，意在治病除弊而不是“整人”，直面问题不足，更要诚恳地提出修改建议，指明努力方向。消除大多数学生与教师单独交流而可能产生的紧张和胆怯感，多一些师生之间平等的探讨和交流，多一份信任、鼓励和善意的指导引领，使学生们敢于、乐于来找教师进行面批，“亲其师”才可能“信其道”。 针对具体样文，了解学生的写作初衷，适度尊重学生的原生立意。因势利导，深入剖析，说透利弊，在学生已有基础上给出中肯的修改建议或者修改方案，并说明修改的原因和可能达到的效果。让学生直面自己习作中存在的问题，同时还要树立必要的信心，努力掌握提升的方法和路径，并预见到修改后可能达到的高度，鼓励学生反复修改以求进步。文章不厌百回改，修改无止境，学生认真地接受修改指导和训练，在反复修改、不断锤炼、更进一步的持续努力中掌握方法、加深理解、强化运用。这种非常必要的，也是更
加凸显实效的可行途径，远比只是写完上交后即不再深究的“一次性”做法要“实惠”得多，“绝知此事要躬行”就是这个道理。 要结合正反实例的比较，传授、启发、引导学生改变思维方式，转换看待问题的视角，还可能会涉及一些基本的逻辑关系和方法以及辩证法常识。言为心声，文如其人，由于自身阅历不足，身心发育尚未成熟，是非判断辨别能力薄弱，思考问题的方式方法差异较大等原因，有时候中学生在习作中看待某种社会现象、分析某个问题时难免会表现出认识上的非主流、偏颇乃至于偏激，容易走极端、钻进死胡同而难以回头，陷入简单的二元论，非黑即白、非左即右，还可能会以偏概全，把特例和偶然当成一般规律和必然。特别是在议论文的写作中，论证方法、逻辑思维显得更加重要，选择时代感和说服力强的论据材料就更能够体现出创新、独特、雄辩的行文风格。这需要教师做大量耐心细致的疏导工作，循循善诱、谆谆教诲，引导学生的人生观、价值观、社会观向着健康方向靠拢。未成年人思想认识的提升、理念价值观的改变往往不是一两次交流就能彻底实现的，会有反复、有波澜，对此，教师要有足够的心理准备。 要强化文体意识。高考试卷写作题目中日益宽松的“文体不限”，并不等于不要求文体或者混淆文体特征而呈现出来的“四不像”作文。每一种文体都有其相对固定的范式，相应的特征和要求，也就有着各自不同的适用场合，以便实现不同的价值功能，这一方面不提倡“打通壁垒”的融通融合。写作鼓励学生表达内心真实的思想情感、鼓励表现个性化，并不等于什么真实的想法都可以写出来、都会得到认可，因为这些想法未必都正确，未必都符合社会主义主流核心价值观，个性也是建立在普世共性的基础之上的健康向上的个性；退一步讲，即使正确，也还有语文学科自身对语言文字
表述特有的规范、得体、文雅等多方面的具体要求。笔者一向不支持往年高考作文中爆出的所谓古文体裁佳作。一则当代社会鼓励、也更需要学生学习使用规范的现代文、应用文；一则这些所谓“古体文”实质上不过是不文不白、文白杂糅的夹生饭，媒体不遗余力地推波助澜、廉价褒奖、渲染造势背后的实质，不过是借助这些特例曝光，实现其自身市场经济体制下赚足眼球的本原动机和目的。
三、结语
写作水平的真正提升是急不来的，也不是依靠教师单方面的努力教学和辅导就能够完全实现的，更需要学生们自身拓展阅读视野，增强对语言文字的感受和领悟能力，掌握写作要求和技巧技法。多读书、爱思考、善感悟、勤练笔的学生，久之必然能够整体提升包括写作能力在内的语文素养。从教师的角度而言，就是尽职尽心尽力发挥传、帮、带的作用，结合学生们屡屡暴露出来的“试错”习作，持续训练思维方式和反应速度，组织文字的层次感、行文结构的空间感，培养他们在较短时间内构思立意的能力，谋篇布局的能力，逻辑思维的能力，组织语言的能力，经营句子与句子之间、句群与句群之间各种关系的能力，加以适当的表达方式和表现手法的合理运用，向着最终让学生独立前行的目标迈进。
语文素养的综合提升是个慢工夫，绝不是依靠短时间内的突击可以求得的，因此，作文教学要聚焦语言运用，引导学生积累相当数量的基本词汇、语法知识、常用的修辞方法，重视听说读写的结合，强化学生语文写作的基本能力训练，引导学生多角度观察生活，丰富情感体验。注重生活化、现实化、实用性和时效性，培养学生的观察能力、想象能力、感悟能力、审美能力和表达能力，加强写作与现实生活的联系，尝试运用所学知识和技能来反映、表现、分析和解决实际问题。锤炼语言特色，增强语言的美感和表现力，用好形容词、修饰语、修辞格、表达方式和表现手法，体会语言文字的实际运用效果，达到自然妥帖、合于事情、生动出彩、文质兼
美的效果，彻底消除当前语文教学中作文教学程式化的弊端，积极运用风格各异的语言去真实表达、正确表达、敢于表达并善于表达