学生自评互改，提高习作能力的反思
一、习作教学的困惑
长期以来的语文教学过程中，习作教学始终是一块急待突破的“顽疾”，即使是在今天，随着素质教育的推进和新课程体系的构建，也未能完全摆脱习作教学的尴尬境地。谈到习作教学，教师们常常忧心忡忡，每当布置作文，学生很少有喜形于色的。学生生活空间日益狭小、阅读量不足、观察生活感悟生活的确能力没有形成、写作素材积累的贫乏、读与写脱离、写作与生活脱离，“巧妇难为无米之炊”，大部分学生没有感受到写作的愉快。习作教学过程重命题而轻生活体验，重技法指导而轻个性化表达，技法指导贪多求全而忽略循序渐进。很多学生写作文只是为了完成作业。教师批改作文很多时候疲于应付，也只是为了完成批改作业的任务。在习作评阅过程中，出于“向优秀作习作看齐”心理的做祟，教师往往自觉不自觉地拔高了小学生习作的要求。凡此种种，都将习作教学置于“不好教”“写不好”的两难境地。究其原因，大而言之，有社会历史文化的因素，有应试作文路数教学的流弊；小而言之，我们的习作教学的各个环节存在着一些偏差。这些偏差急亟我们重新审视与定位。《语文课程标准》要求学生修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，
书写规范、整洁；要求教师“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。“文章不厌百回改”，修改的重要性不言而喻。习作评价与习作修改是两个相辅相成的教学环节。习作评价对于保护和深化学生的习作热情致关重要。反思小学生习作评价与修改的能力，现状亦不容乐观。
二、 小学生习作评价与修改能力现状的调查
针对五年级５０名学生进行的调查数据显示：
是 百分比 否 百分比 偶尔 百分比
是否有必要修改自己的习作 ２２人 ４４% １７人 ３４% １１人 ２２%
是否修改自己的习作 ７人 １４% ３６人 ７２% ７人 １４%
老师或家长要求修改 ４３人 ８６% ５人 １０% ２人 ４%
掌握修改习作的基本方法 １０人 ２０% ４０人 ８０% 根据老师的评语进行修改 ２５人 ５０% ２０人 ４０% ５人 １０%
同学之间互评互改 ９人 １８% ０人 ４１人 ８２% 老师全批全改 ４３人 ８６% ４人 ８% ３人 ６%
从上述调查数据中可以看出，在常态的教学情况下，学生自觉修改习作行为存在严重的缺失。自觉修改习作没有成为作文教学必要的环节而引起足够的重视。学生修改自己的习作行为还处
在一种强迫而非自觉的状态。教师包揽批改，包揽讲评，不但使评价置后，学生不能得到及时的评语及修改建议，而且，学生也极少有机会参与评价，其习作评价、修改能力很难得到提高。学生自评互评、自改互改还属于偶尔为之的形式，收效甚微。
三、 反思之一：习作目的指向的迷失
写作在本质上是为了表情达意的确需要。所谓“情动而辞发”是也。反观我们的习作教学，往往是为了统一标准而命同一题目要求学生作文。这实质上是抹杀了学生的生活体验的。命题作文与一般的写作规律有着致命的矛盾。写作的一般规律是先有生活体验而后才有立意、命题、作文。学生有叙述这种生活体验的选择，也有叙述那种生活体验的选择，这种选择的权利，应当在最大限度上给予学生。作文教学的本质，应当是在学生的叙述生活体验的过程中看学生谋篇布局和运用语言文字的能力。考查学生的作文能力不应当是考查学生的解题切题能力。在评阅学生习作的时候，学生的写作一旦有离题跑题的失误，我们常常做一刀切式的否定。学生操练语言文字失去了意义。这不能不说是作文教学本末倒置的悲哀。古往今来，试想哪位作家哪部作品是先命题审题而后进行创作的呢？当习作教学变成了对命题的解说，忽视了学生的生活体验，习作教学也就失去了运用语言文字表情达意的本质意义。在调查过程中，我们问及学生为什么写作文，学生的回答五花八门。典型的回答是“因为要交作业”“因为要考试”。当习作变成了“交差”的任务，失去了愉悦的内因，试想，还有多
少学生去认真修改自己的习作。
四、 反思之二：应试习作的流弊
尽管素质教育已经全面展开，新课程改革热火朝天，但由于社会竞争意识的渗透和教育发展不平衡的现实存在，教育领域的竞争意识愈演愈烈，教育功利化的趋势凸显。体现在习作教学过程中，是考试的指挥阴影怎么也挥拂不去，并且牢牢地高居其上。面对考试，不管黑猫白猫，抓到老鼠就是好猫。老师猜考试作文题目，分门别类事先准备，学生仿照范文写作，按一定路数写熟背熟，考试时改头换脸抄之于试卷。平时的习作教学，与考试有关的文题多写多练烂熟于心，与考试无关的类型得过且过，甚至可以忽略不练。这种情况下，习作教学的流程不复存在，习作评价与修改的环节“皮之不存，毛将附焉？”此种做法屡见不鲜也屡有奏效，表面上“省时高效”，挑断的却是习作教学的筋脉。习作过程实际上成了剪贴拼凑的机械化流程。学生平时的习作模仿抄袭居多，陈辞烂调居多，与这种毫无生命的应试习作模式不无关系。
再审视我们的语文考试。以五年级试卷为例，一般分为基础知识、阅读理解、习作三部分，答卷时间为90或100分钟。学生答完基础知识和阅读理解两部分题目后，一般只有４０至５０分钟的时间进行写作，在这么短的时间内完成一篇习作已属不易，学生没有多余的时间去修改，出于卷面干净整洁的需要也不允许学生进行涂改。考试卷上的好习作，没有落笔成文一气呵成
的气势是难以达成的。这种“气势”从何而来？答案是“训练有素”。为了考试，反复练，练速度，速度就是时间，时间就是分数。长此以往，习作的修改也就淡出了老师和学生的视线。
五、 反思之三：技法指导的贪多求全
鲁迅先生曾经说过，没有人是先学习作文技法而后才去写作的。但对于初学写作的小学生而言，没有规矩不成方圆，必要的技法指导能让学生少走弯路。习作评价与修改的技法指导应该是一个循序渐进回环反复的过程，反观我们的习作修改和习作评价专项课，大有贪多求全之势。尤其是高年级的指导课，老师在一节课之中往往包容了评价与修改的方方面面。审题、立意、选材、过渡、详略安排、遣词用句等，几乎面面俱到，生怕学生疏漏其
一。殊不知这样的蜻蜓点水往往却是挂一而漏万，学生囫囵吞枣，落实到修改自己习作的实践中常常顾此失彼不得其法。在学生的互评语中，出现频率最高的一句是“这样写生动具体”。可见，学生的自评自改水平还处在一个很浅的层面。
翻看学生的作文本，其中的许多评价语也存在宽泛的问题。“结构合理，层次清楚”“事例不具体，中心不突出”“叙述不通顺，语句表达不当”，诸如此类宽泛呆板的评价语比比皆是。在这些指向不具体的评价语背后，学生如何去修改自己的习作？
六、 策略构想
针对小学生习作评价与修改能力的种种现状，提出的策略构想有以下几方面：
１、习作命题的形式要泛化而灵活，富于弹性，最大限度给予学生叙述的自由度。
２、习作教学过程围绕“趣”字展开，尝试多种形式写作、多种形式评价与修改。
３、增强习作评价语的激励性和具体可操作性。
４、习作评价与修改的技法指导遵循循序渐进的原则，从小处着手，追求“一课一得”“一改一得”，提高学生习作评价与修改的能力。
以上构想，有待于进一步探究和实践。
学生互评互改作文随笔
小学写作教学是小学语文的一个重要组成部分。面对“教师教起来难，学生写起来难”的两难现状，加强小学作文教学，全面提高教学质量是我们必须思考和解决的问题。
一、小学写作教学的现状
传统作文教学一直侧重于“写前指导”，教师先对文章的内容、结构、写法进行指导，之后还要耗费大量的时间与精力对学生作文进行批改，却收效甚微。《语文课程标准》指出：“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文以分享感受，沟通见解。”按照《语文课程标准》的要求，作文教学必须从“指令性、接受式”向以人为本、民主、互动、发展的教学观转变，向激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式转变。
二、探索小学写作教学的新方法
正是在充分认识、理解新课程实质的基础上，认真分析调查在习作教学中学生存在的一些现实问题，决定从改变学生固有的学习方式方法入手，遵从新课程理念，着手研究、
试验新的课堂教学方法。
经过不断的摸索，我总结了一种新的作文教学方法。我把它称作：作文自评方法。所谓作文自评方法，就是让学生自己评改作文。即在教师的启发诱导下，学生通过评价别人的作文，感知自己的习作并进行比较。每一节习作课，当学生写完作文初稿以后，教师都要引导学生自我修改和相互修改，在这个过程中使学生养成自评自改和互评互改的习惯，提高学生作文“评”的能力。通过对内容、结构、写法等的分析，找出关键问题加以修正，再从字、词、句、段、修辞等方面逐步进行修改，从而提高学生习作“改”的水平，继而在会评的前提下去改，使“改”的目的更明确，“改”的行动更自觉。开始实施起来比较困难，也很费时，学生根本不会评价，也不知道从哪些方面评价。通过教学实践，我总结了几种切实可行的方法：一是充分利用多媒体。教师可以把班上写得好的作文和问题作文都输入电脑，制作多媒体课件。以课件的形式呈现给学生，然后，带着学生边评价边修改。二是在评改作文的过程中可以将学生分成小组，以小组为单位互相修改作文。教师对学生的修改及时作出评价，给予学生鼓励。三是利用教室的墙壁开辟习作园地，展示学生作品。在作文评改之后，将好的作文进行展评，大大激发学生作文的兴趣。在每一次评改作文的时候，孩子们都会认真倾听别人的评价，也格外认真地修改自己的习作。经过一段时间的训练，
孩子们作文的评改能力有了明显进步。
在掌握了行之有效的教学方法的前提下，教师还要留意每一位学生的“闪光点”，鼓励学生将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐。引导学生在读自己与他人的习作中，发现自己与他人习作中的“闪光点”，欣赏习作，培养学生习作的兴趣和自信心。同时，也引导学生在欣赏中互相学习，感悟表达。
学生自评互改，提高习作能力的反思
一、习作教学的困惑
长期以来的语文教学过程中，习作教学始终是一块急待突破的“顽疾”，即使是在今天，随着素质教育的推进和新课程体系的构建，也未能完全摆脱习作教学的尴尬境地。谈到习作教学，教师们常常忧心忡忡，每当布置作文，学生很少有喜形于色的。学生生活空间日益狭小、阅读量不足、观察生活感悟生活的确能力没有形成、写作素材积累的贫乏、读与写脱离、写作与生活脱离，“巧妇难为无米之炊”，大部分学生没有感受到写作的愉快。习作教学过程重命题而轻生活体验，重技法指导而轻个性化表达，技法指导贪多求全而忽略循序渐进。很多学生写作文只是为了完成作业。教师批改作文很多时候疲于应付，也只是为了完成批改作业的任务。在习作评阅过程中，出于“向优秀作习作看齐”心理的做祟，教师往往自觉不自觉地拔高了小学生习作的要求。凡此种种，都将习作教学置于“不好教”“写不好”的两难境地。究其原因，大而言之，有社会历史文化的因素，有应试作文路数教学的流弊；小而言之，我们的习作教学的各个环节存在着一些偏差。这些偏差急亟我们重新审视与定位。《语文课程标准》要求学生修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，
书写规范、整洁；要求教师“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。“文章不厌百回改”，修改的重要性不言而喻。习作评价与习作修改是两个相辅相成的教学环节。习作评价对于保护和深化学生的习作热情致关重要。反思小学生习作评价与修改的能力，现状亦不容乐观。
二、 小学生习作评价与修改能力现状的调查
针对五年级５０名学生进行的调查数据显示：
是 百分比 否 百分比 偶尔 百分比
是否有必要修改自己的习作 ２２人 ４４% １７人 ３４% １１人 ２２%
是否修改自己的习作 ７人 １４% ３６人 ７２% ７人 １４%
老师或家长要求修改 ４３人 ８６% ５人 １０% ２人 ４%
掌握修改习作的基本方法 １０人 ２０% ４０人 ８０% 根据老师的评语进行修改 ２５人 ５０% ２０人 ４０% ５人 １０%
同学之间互评互改 ９人 １８% ０人 ４１人 ８２% 老师全批全改 ４３人 ８６% ４人 ８% ３人 ６%
从上述调查数据中可以看出，在常态的教学情况下，学生自觉修改习作行为存在严重的缺失。自觉修改习作没有成为作文教学必要的环节而引起足够的重视。学生修改自己的习作行为还处
在一种强迫而非自觉的状态。教师包揽批改，包揽讲评，不但使评价置后，学生不能得到及时的评语及修改建议，而且，学生也极少有机会参与评价，其习作评价、修改能力很难得到提高。学生自评互评、自改互改还属于偶尔为之的形式，收效甚微。
三、 反思之一：习作目的指向的迷失
写作在本质上是为了表情达意的确需要。所谓“情动而辞发”是也。反观我们的习作教学，往往是为了统一标准而命同一题目要求学生作文。这实质上是抹杀了学生的生活体验的。命题作文与一般的写作规律有着致命的矛盾。写作的一般规律是先有生活体验而后才有立意、命题、作文。学生有叙述这种生活体验的选择，也有叙述那种生活体验的选择，这种选择的权利，应当在最大限度上给予学生。作文教学的本质，应当是在学生的叙述生活体验的过程中看学生谋篇布局和运用语言文字的能力。考查学生的作文能力不应当是考查学生的解题切题能力。在评阅学生习作的时候，学生的写作一旦有离题跑题的失误，我们常常做一刀切式的否定。学生操练语言文字失去了意义。这不能不说是作文教学本末倒置的悲哀。古往今来，试想哪位作家哪部作品是先命题审题而后进行创作的呢？当习作教学变成了对命题的解说，忽视了学生的生活体验，习作教学也就失去了运用语言文字表情达意的本质意义。在调查过程中，我们问及学生为什么写作文，学生的回答五花八门。典型的回答是“因为要交作业”“因为要考试”。当习作变成了“交差”的任务，失去了愉悦的内因，试想，还有多
少学生去认真修改自己的习作。
四、 反思之二：应试习作的流弊
尽管素质教育已经全面展开，新课程改革热火朝天，但由于社会竞争意识的渗透和教育发展不平衡的现实存在，教育领域的竞争意识愈演愈烈，教育功利化的趋势凸显。体现在习作教学过程中，是考试的指挥阴影怎么也挥拂不去，并且牢牢地高居其上。面对考试，不管黑猫白猫，抓到老鼠就是好猫。老师猜考试作文题目，分门别类事先准备，学生仿照范文写作，按一定路数写熟背熟，考试时改头换脸抄之于试卷。平时的习作教学，与考试有关的文题多写多练烂熟于心，与考试无关的类型得过且过，甚至可以忽略不练。这种情况下，习作教学的流程不复存在，习作评价与修改的环节“皮之不存，毛将附焉？”此种做法屡见不鲜也屡有奏效，表面上“省时高效”，挑断的却是习作教学的筋脉。习作过程实际上成了剪贴拼凑的机械化流程。学生平时的习作模仿抄袭居多，陈辞烂调居多，与这种毫无生命的应试习作模式不无关系。
再审视我们的语文考试。以五年级试卷为例，一般分为基础知识、阅读理解、习作三部分，答卷时间为90或100分钟。学生答完基础知识和阅读理解两部分题目后，一般只有４０至５０分钟的时间进行写作，在这么短的时间内完成一篇习作已属不易，学生没有多余的时间去修改，出于卷面干净整洁的需要也不允许学生进行涂改。考试卷上的好习作，没有落笔成文一气呵成
的气势是难以达成的。这种“气势”从何而来？答案是“训练有素”。为了考试，反复练，练速度，速度就是时间，时间就是分数。长此以往，习作的修改也就淡出了老师和学生的视线。
五、 反思之三：技法指导的贪多求全
鲁迅先生曾经说过，没有人是先学习作文技法而后才去写作的。但对于初学写作的小学生而言，没有规矩不成方圆，必要的技法指导能让学生少走弯路。习作评价与修改的技法指导应该是一个循序渐进回环反复的过程，反观我们的习作修改和习作评价专项课，大有贪多求全之势。尤其是高年级的指导课，老师在一节课之中往往包容了评价与修改的方方面面。审题、立意、选材、过渡、详略安排、遣词用句等，几乎面面俱到，生怕学生疏漏其
一。殊不知这样的蜻蜓点水往往却是挂一而漏万，学生囫囵吞枣，落实到修改自己习作的实践中常常顾此失彼不得其法。在学生的互评语中，出现频率最高的一句是“这样写生动具体”。可见，学生的自评自改水平还处在一个很浅的层面。
翻看学生的作文本，其中的许多评价语也存在宽泛的问题。“结构合理，层次清楚”“事例不具体，中心不突出”“叙述不通顺，语句表达不当”，诸如此类宽泛呆板的评价语比比皆是。在这些指向不具体的评价语背后，学生如何去修改自己的习作？
六、 策略构想
针对小学生习作评价与修改能力的种种现状，提出的策略构想有以下几方面：
１、习作命题的形式要泛化而灵活，富于弹性，最大限度给予学生叙述的自由度。
２、习作教学过程围绕“趣”字展开，尝试多种形式写作、多种形式评价与修改。
３、增强习作评价语的激励性和具体可操作性。
４、习作评价与修改的技法指导遵循循序渐进的原则，从小处着手，追求“一课一得”“一改一得”，提高学生习作评价与修改的能力。
以上构想，有待于进一步探究和实践。
学生互评互改作文随笔
小学写作教学是小学语文的一个重要组成部分。面对“教师教起来难，学生写起来难”的两难现状，加强小学作文教学，全面提高教学质量是我们必须思考和解决的问题。
一、小学写作教学的现状
传统作文教学一直侧重于“写前指导”，教师先对文章的内容、结构、写法进行指导，之后还要耗费大量的时间与精力对学生作文进行批改，却收效甚微。《语文课程标准》指出：“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文以分享感受，沟通见解。”按照《语文课程标准》的要求，作文教学必须从“指令性、接受式”向以人为本、民主、互动、发展的教学观转变，向激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式转变。
二、探索小学写作教学的新方法
正是在充分认识、理解新课程实质的基础上，认真分析调查在习作教学中学生存在的一些现实问题，决定从改变学生固有的学习方式方法入手，遵从新课程理念，着手研究、
试验新的课堂教学方法。
经过不断的摸索，我总结了一种新的作文教学方法。我把它称作：作文自评方法。所谓作文自评方法，就是让学生自己评改作文。即在教师的启发诱导下，学生通过评价别人的作文，感知自己的习作并进行比较。每一节习作课，当学生写完作文初稿以后，教师都要引导学生自我修改和相互修改，在这个过程中使学生养成自评自改和互评互改的习惯，提高学生作文“评”的能力。通过对内容、结构、写法等的分析，找出关键问题加以修正，再从字、词、句、段、修辞等方面逐步进行修改，从而提高学生习作“改”的水平，继而在会评的前提下去改，使“改”的目的更明确，“改”的行动更自觉。开始实施起来比较困难，也很费时，学生根本不会评价，也不知道从哪些方面评价。通过教学实践，我总结了几种切实可行的方法：一是充分利用多媒体。教师可以把班上写得好的作文和问题作文都输入电脑，制作多媒体课件。以课件的形式呈现给学生，然后，带着学生边评价边修改。二是在评改作文的过程中可以将学生分成小组，以小组为单位互相修改作文。教师对学生的修改及时作出评价，给予学生鼓励。三是利用教室的墙壁开辟习作园地，展示学生作品。在作文评改之后，将好的作文进行展评，大大激发学生作文的兴趣。在每一次评改作文的时候，孩子们都会认真倾听别人的评价，也格外认真地修改自己的习作。经过一段时间的训练，
孩子们作文的评改能力有了明显进步。
在掌握了行之有效的教学方法的前提下，教师还要留意每一位学生的“闪光点”，鼓励学生将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐。引导学生在读自己与他人的习作中，发现自己与他人习作中的“闪光点”，欣赏习作，培养学生习作的兴趣和自信心。同时，也引导学生在欣赏中互相学习，感悟表达。